Круглый стол «Дошкольное образование: перегрузка или перезагрузка?»
      На сайте журнала «Современный детский сад» прошел круглый стол, посвященный проблемам развития дошкольного образования в меняющихся нормативно-правовых и программно-методических условиях и его преемственности с другими уровнями образования, в том числе, в условиях вхождения детских садов в образовательные комплексы. В нем приняли участие разработчики стандарта дошкольного образования, преподаватели вузов и практики – руководители и методисты, педагоги современных детских садов и родители воспитанников.
•	Богуславская Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ
•	Боровская Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и  практики воспитания и дополнительного образования  ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»
•	Гавров Сергей Назипович, доктор философских наук, профессор РосНОУ, эксперт «Финам-Инфо», член комиссии «По изучению комплексных проблем человека, культуры и общества», действующей в рамках совета Российской академии наук «История мировой культуры».
•	Егорова-Ракитская Диана Дмитриевна, методист дошкольного отделения ГБОУ ЦО №734 "Школа самоопределения", г. Москва 
•	Кодачигова Юлия Валерьевна, старший воспитатель ГБОУ детского сада комбинированного вида №1921 г.Москвы 
•	Конышева Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, профессор общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, г. Москва
•	Кудря́вцев Влади́мир То́виевич, доктор психологических наук , профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ, главный научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО
•	Рыжова Наталия Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ и др.
Представим наиболее интересные моменты их дискуссии ниже.
Корреспондент: Как связаны, на Ваш взгляд, вопросы разработки и внедрения стандартов дошкольного образования с проблемами повышения его качества?
Гавров Сергей Назипович:  Чем внутренне мотивируются реформы, наверное, понятно, это желание оптимизировать производственный процесс, это желание оптимизировать затраты, которые уходят на администрирование, сократить управленческий аппарат, повысить производительность труда в самом широком смысле. Но здесь возникает ряд противоречий, отчасти даже системных, вот производительность труда в промышленности чаще всего возрастает не от того, что мы начинаем быстрее двигаться на своем рабочем месте (хотя это тоже важно), а от того, что мы внедряем новую технику и новые технологии, мы внедряем новые производственные процессы, это требует существенных капитальных вложений, это требует серьёзных затрат. Именно поэтому мы получаем отдачу, растёт производительность труда, часто во многие разы. Здесь же ситуация несколько иная. Попытка заставить интенсивнее и качественнее работать тех, кто остается в системе, без серьёзного изменения такого технико-технологического вооружения, без серьёзных инвестиций с желанием серьёзно сэкономить, предварительно серьёзно не потратившись. Естественно, что это достаточно трудно решимая задача, если решимая в принципе.
Егорова-Ракитская Диана Дмитриевна: Невозможно повышать качество дошкольного образования, сокращая ставки педагогов. Невозможно полноценно заниматься работой с детьми, если вынуждают отчитываться, писать документы для кого-то и вообще писать документы, которые занимают время воспитателя и по сути ему не нужны. Если стандарт закрепит права педагога и условие соблюдения этих прав, если обяжет уважать время педагога, доверять ему, обеспечивать достойные условия работы – безусловно да, дошкольное образование будет меняться к лучшему. Очевидно, это очень странные запросы к такому документу, как стандарт. Но не менее странна идея стандартизации нестандартизируемого. Так, еще в 2010 году были введены новые требования к структуре образовательной программе детского сада. В ФГТ – в рамках определенной логики – они определены достаточно жестко. Однако на практике походы к воспитательно-образовательному процессу могли реализоваться ранее в другой логике - и при попытках описать их сейчас через требуемую структуру во многом утрачивают специфику сложившегося и существующего в действительности педагогического процесса. Отмечу, что в нашем учреждении образовательный процесс проходит на основе предметно-средовой модели его организации и с учетом особенностей пространственно-развивающей среды, открытости образовательных пространства. Это даёт возможность гибко и вариативно выстраивать воспитательно-образовательный процесс, отказаться от линейности и прямого программирования деятельности детей, отдать приоритет свободной игре, создать условия для наиболее полного раскрытия и развития индивидуальности ребёнка. В принципе, это как раз то, на что нас ориентирует стандарт дошкольного образования. С этой точки зрения результатом образовательного процесса являются способности, навыки и умения, качества личности, которые условно можно объединить в категорию «универсальных умений». Поэтому вообще я смотрю на стандарт с большой надеждой, так как в том тексте ФГОС дошкольного образования, который я видела, много разумного и обнадеживающего. По крайней мере это заметно на фоне совершенно криминальных ФГТ. Много сложностей, вставших перед ФГОС  дошкольного образования предопределено Законом "Об образовании". Разработчики стандарта находят очень благородные и нетривиальные решения в сложившейся ситуации, за что им хочется выразить огромную благодарность. И я очень надеюсь, что люди, участвовавшие в написании стандартов, будут работать над новыми версиями других, сопряженных со стандартом, документов.
Рыжова Наталия Александровна: Меня удивляет, что в наших документах совсем нет упоминания об образовании для устойчивого развития, которому сейчас так много внимания уделяется во всем мире. Именно его идеи лежат в основе многих образовательных документов, программ для детей младшего возраста. Оно охватывает самые разные области развития общества. Сейчас в России очень успешно реализуется  проект  по образованию для устойчивого развития, многие дошкольные учреждения в нем участвуют. Но в официальных документах, повторяю, упоминания об образовании для устойчивого развития нет. Что по отношению к устойчивому развитию можно стандартизировать? По отношению к самому ребенку – ничего. Стандарты – это ориентиры для взрослых, которые создают для ребенка в детском саду  условия для его всестороннего развития.   
С этой точки зрения я очень рада, что теперь нет традиционного тестирования детей как формы оценки качества дошкольного образования. Я всегда говорила о том, что многие аспекты развития ребенка оценить сложно. И оценивать нужно не по каким-то изначально заданным «средним» параметрам, а именно по отношению к данному ребенку. Вот это он вчера не мог сделать, а сегодня сделал. Это его достижение. И не важно, что он этому научился позже, чем Иванов-Петров-Сидоров. Важно, что именно у него все получилось.  Например, мне всегда сложно было ответить на вопрос о тестировании по моей программе «Наш дом – природа», так как определенные критерии я с самого начала разработала именно для оценки работы педагогов, а не знаний детей. А мне всегда говорили: а вот к нам придет комиссия и будет требовать результаты тестирования каждого ребенка.  Причем тестирование шло именно по уровню знаний, которые вообще мало что значат, если речь идет об экологическом образовании. Конечно, есть определенные методики, которые позволяют педагогу понять, эффективна ли его работа, каков уровень развития ребенка, но все эти методики не должны быть обязательными. Не секрет, что многие формы по тестированию заполнялись педагогами так, чтобы показать для контролирующих организаций высокий результат. А если нет хорошего результата, значит, педагог плохо работает.  Так что я очень рада, что изменилось отношение к оценке результатов развития детей. Каждый ребенок индивидуален. 
Корреспондент: Мы говорим о том, что каждый ребенок индивидуален и к концу дошкольного детства представляет собой сформированную личность. Что же остается у выпускника от детского сада? 
Майер Алексей Александрович: Выпускник детского сада по определению в условиях отсутствия обязательности и доступности дошкольного образования не имеет «никаких обязательств» перед последующими образовательными ступнями. Поэтому корректно ставить вопрос: Что готовы развивать преемственные ступени образования из того богатства и потенциала развитого детства, которое есть в дошкольнике? 
Конышева Наталья Михайловна: В современных условиях вариативности дошкольных образовательных учреждений, программ и методик работы с детьми «остается» подчас разное. Но, к сожалению, наиболее общая проблема – что остается у подавляющего большинства детей – это снижение уровня здоровья к моменту поступления в школу. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, эта проблема имеет, главным образом, дидактогенное происхождение, т. е. является прямым следствием организации образовательного процесса в ДОУ, отмеченного такими характерными для нашей системы чертами, как: высокий объем учебных нагрузок, интенсификация процесса обучения, низкая двигательная активность детей. Всё это ведет к повышению уровня утомляемости и повышенной невротизации, которые у многих детей имеют хронический характер.
Боровская Елена Викторовна: «Остаток», каким бы не был стандарт, будет разным… 
Во-первых, повезет или нет ребенку с воспитателем (добрым, заботливым, внимательным, то есть, человечным, уважающим и любящим ребенка, но в то же время требовательным) или нет (отбывающим время, вынужденно и временно пребывающим в должности воспитателя);
Во-вторых, повезет ли ребенку с профессионализмом воспитателя (разбирающегося в психологии ребенка, владеющего педагогическим мастерством, обладающего жизненной мудростью и богатым знанием)
В-третьих, результат зависит от индивидуальных и наследственных особенностей самого ребенка, от его состояния здоровья, а также от той социально-экономической ситуации (социальной ситуации развития), в которой пребывают наши современные дети. 
Есть основания считать, что для школьного учителя не нужно, чтобы ребенок дошкольного возраста в обязательном порядке читал и писал, владел несколькими языками, умел считать и решать математические задачи (этому может научить и хороший учитель, к примеру, работающий по методике профессора Владимира Ивановича Жохова)
Важно чтобы детский сад помог ребенку в развитии коммуникативных качеств, расширил кругозор в мягкой ненавязчивой форме, вызвал желание радоваться жизни, отображать ее в игре; чтобы состоялся интерес к жизни и к познанию, в частности (именно к познанию, а не к обучению как таковому). Важно, чтобы ребенок получил достаточно движения, развивал мелкую моторику рук в различных занятиях с «живым» природным материалом, желал сам что-то создавать, участвовать в трудовых занятиях; чтобы в полной мере был развит его эмоционально-чувственный мир. Иными словами, важно, чтобы среда ребенка в детском саду и дома посредствовала развитию всех природных задатков ребенка. А взрослые «прислушиваясь» к этому развитию, «прививали» то, что поможет облагородить тело, душу и дух ребенка. При этом все «знания, умения, навыки», которые получат дети в детском саду, должны быть легко и незаметно восприняты ребенком через игру. Главным образом, у дошкольников должны остаться знания, умения и навыки, освоенные в процессе грамотно организованных взрослыми и самими детьми игр. Игра должна быть не только и не столько деятельностью, но естественной стихией, побуждающей ребенка к развитию ума, воли, чувств. И на волне игры, ребенку легко будет перейти из дошкольного состояния в школьное.
Корреспондент: Чем дошкольник от младшего школьника отличается? 
Маейр Алексей Александрович: ВСЕМ с точки зрения логики, структуры и содержания развития и НИЧЕМ с точки зрения миссии и предназначения возраста, его (возраста) роли в череде этапов и уровней развития ребенка. Основными показателями развития в каждом возрасте выступают ведущий вид деятельности и общения, новообразование, центральная психическая функция и новообразование кризиса. В этом аспекте достижения дошкольника (его отличия от младшего школьника) – игра, ситуативно-личностное общение, воображение, эмоции и новая позиция субъекта деятельности – будут не только отличиями, но и базисом для развертывания потенциала развития младшего школьника – учебной деятельности, внеситуативно-делового общения, рефлексии, памяти и новой позиции субъекта социального действия.
Конышева Наталья Михайловна:  На начальный период обучения в школе, скорее всего, ничем: нельзя же всерьез рассчитывать, что со звонком будильника 1 сентября в ребенке срабатывает некий «переключатель», автоматически превращающий дошкольника в школьника. Общие, всем известные положения о смене ведущего вида деятельности также не означают, что эта смена происходит лишь благодаря физическому перемещению ребенка из образовательного учреждения одного вида в другое и смене видов деятельности, которыми ребенку приходится заниматься. Для большинства первоклассников характерным является целый спектр функциональных нарушений в развитии – остающихся от дошкольного периода. Это очень серьезная проблема, решению которой следует уделить больше внимания в общем процессе оптимизации образования.
Богуславская Татьяна Николаевна: Конечно, ребёнок должен пойти в школу подготовленным, однако это не значит, что  стоит вычеркнуть год из дошкольного детства и посвятить его всецело следующему периоду жизни. Успешность на каждой следующей ступени развития ребенка связана с тем, насколько  полноценно  прожита ступень предыдущая: школьные успехи коренятся  в продуктивном проживании  дошкольного возраста и позиция ученика созревает в процессе всей многогранной жизни ребенка, а не формируется на специально организованных занятиях. Нужно сказать, что основания такой преемственности следует искать в преемственности стандартов дошкольного и начального школьного образования.
В 2010/2011 учебном году  начальная школа перешла на новые ФГОС. В чем суть этих изменений? На что ориентирована школа и чего ждет от дошкольника? На
- овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся  и развивающемся мире, умения активно действовать в незнакомых ситуациях.
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
- развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе и др.
Другими словами, готовность ребенка к школе теперь оценивается несколько по другим критериям. В контексте новых ФГОСов дошкольного и начального школьного образования она включает:
Личностные результаты: готовность и способность  ребенка к саморазвитию; сформированность мотивации  к обучению и познанию; ценностно-смысловые установки, отражающие  индивидуально-личностную позицию ребенка, социальные компетенции, личностные качества; сформированность  основ гражданской идентичности.
Предметные результаты: освоенный ребенком в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной  предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению; система основополагающих элементов  научного знания, лежащих в основе  современной научной картины мира.
Метапредметные результаты: освоенные ребенком  универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение  ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
Ориентируясь на данные критерии, у современного первоклассника, как показывают исследования, действительно есть проблемы. Первая проблема – это мотивация, вторая – произвольность и третья – умение включиться в учебную деятельность. Школа и ребенок должны взаимно адаптироваться друг к другу. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Создание как в самом образовательном холдинге, так и в это структурных подразделениях благополучного  сочетания различных сфер и социальных внешних условий будет способствовать  успешной адаптации, а неблагополучное –  дезадаптации.
Корреспондент: Как может сказаться на адаптации и успешности дошкольника и младшего школьника объединения детских садов и школ?
Майер Алексей Александрович: Объединение дошкольных образовательных организаций и школ по принципу оптимизации (уменьшения административного аппарата, количества специалистов и др.) скажется отрицательно на пространстве развития детей: суть симплификация, что сделает развитие ребенка плоским и обедненным. Обратная ситуация будет успешным залогом развития по модели амплификации - обогащения  - в условиях преемственного образования при условиях обеспечивающих непрерывное развитие (расширение штата специалистов ,компетентных для работы в смежных возрастах, накопления базы развития, расширения потенциала реализации ребенка в зонах ближайшего развития, простраивания дополнительного образовательного пространства). 
Кудря́вцев Влади́мир То́виевич: Проблема во много вымученная взрослыми – у нас еще и обостренная жестким административным подходом к построению лестницы образовательных ступенек (со времен СССР).  На Западе, где начальную школу  часто пролонгируют «вниз» за счет «дошколки», ее нет. За счет, а не в ущерб. Исключение, может быть – Великобритания, где «школяризация» является давнишней тенденцией дошкольного образования, с которой воюют почти столько же лет, сколько она существует. Но чаще из дошкольного детства «вверх» бережно тянется ниточка развития. В Японии, к примеру, в начале 2000-х гг. выдвинули идеологию распространения «духа любви» (игры, творчества, общения), в котором выдержано дошкольное образование, на начальную школу. У учителей это протеста не вызвало. Потому что речь – не о «застревании» в дошкольном детстве (что ничем не лучше его форсирования), а о вполне предметном востребовании его достижений (нас ведь правильно учили: их значение непреходяще) на новых образовательных уровнях, которые только в этом случае будут совпадать с этапами развития ребенка. О необходимости такого совпадения много писал В.И. Слободчиков, и я тут с ним полностью согласен.
Еще в 1970-е гг. Д.Б. Эльконин писал, что дошкольное детства и младший школьный возраст – это одна возрастная формация (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними). Он был уверен, 3-10 лет (классическое детство!) должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь вместе. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но  в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть. И постоянным «участником образовательного процесса» должна быть семья, без которой нет м не может быть сколь-нибудь полноценного детства.    
В конце 70-х – начале 80-х гг. Д.Б. Эльконин вместе с А.В. Запорожцем и моим  учителем В.В. Давыдовым даже разработали подробный проект Детского центра (Василий Васильевич мне его передал лет 20 назад – пожалуй, настало время опубликовать).  Идея нашла понимание в определенных кругах, но дальше дело не двинулось. С конца 80-х- начала 90-х гг. ее вполне успешно претворяли в жизнь Е.Е. и Г.Г. Кравцовы, апробируя и внедряя свою программу «Золотой ключик». Понятно, что к нынешнему «сливному тренду» это не имеет никакого отношения. Если бы объединение дошкольных учреждений с начальной школой, а не это основе – друг с другом,  было продиктовано стремлением создать «единое пространство детства» (это уже штамп, конечно, но здесь к месту) - развивающее и развивающееся во времени, то его можно было бы считать оправданным. Разумеется -хорошенько подумав, как делать это в каждом отдельном случае.
В «сухом остатке» все завоевания «классического детства» крутятся вокруг двух вещей, которые нет смысла раскладывать по разным корзинам. Во-первых,  это - игра со всеми эффектами развития, в которые она выливается, ближайшими и более отдаленными. Во-вторых, это - те исходные формы учения, в которых не столько усваиваются знания и умения, сколько вызревает сама способность и, непременно,  желание учиться. Помимо преемственных линий развития, объединяет то и другое –  сотрудничество и общение играющих, учащихся и учащих, членов «большой образовательной семьи», внутри которой только и обеспечивается эта преемственность. Желательно – чтобы и внутри одного дома. 
Боровская Елена Викторовна: Здесь могут быть как плюсы, так и минусы. Все зависит от того, каким образом, в каком виде произойдет объединение. Есть прекрасный опыт объединения детского сада и начальной школы (Начальная школа – детский сад № 5 г. Перми). Ребенок не испытывает дискомфорта при переходе из детского сада в школу; он видит, как он вырос (он старший), он успешен (педагоги начальной школы уже познакомились с ним, знают его особенности, привычки, интересы). 
Возможно, что адаптация будет успешной и в «больших» объединениях при наличии идеального качества педагогов и ориентированной на развитие детей архитектуры и инфраструктуры объединенного комплекса. Но на сегодняшний день такие условия для большей части дошкольников маловероятны. Или в реальности произойдет то, что в свое время произошло с шестилетками: в школу их приняли и стали учить как «больших» без соответствующих условий для дневного отдыха, и совсем не так как уважаемый Шалва Александрович Амонашвили.
Конышева Наталья Михайловна: Объединение дошкольных образовательных организаций и школ (как и отдельных школ в «холдинги» и прочие мегасистемы) уже сказывается отрицательно на всех аспектах образования. К решению проблемы преемственности отдельных образовательных ступеней это вообще не имеет никакого отношения, поскольку обозначенная проблема не может решаться путем механических объединений отдельных звеньев, а только по существу – оптимизацией педагогической деятельности на каждой ступени, с максимальным учетом возможностей, запросов, особенностей, свойственных определенному возрасту, без знания которых педагог вообще не должен приступать к работе с детьми. В образовательных мегаструктурах реализовать эти требования гораздо труднее, чем в более камерных условиях, мобильность и управляемость в которых организуется всегда эффективнее.
Шаповалов Дмитрий:  Вот конкретный случай. 8.07.13 Департамент образования города Москвы утвердил изменения в Устав СОШ №74 в связи с присоединением ДОУ №805, принятый Управляющим советом.  При этом рекомендации о порядке формирования, составе и работе Управляющего совета объединения школа-детсад, учитывающие различия в дошкольном и общем школьном образовании и воспитании, отсутствуют.  25.01.2013 приказом №13 Департамент образования утвердил примерное положение об УС ОУ, однако вопросы управления в объединении школа-сад там не отражены. Как жить дальше? Все локальные акты учреждения, кроме приказа и распоряжения, т.е. положение, расписание, инструкция, план, правила и т.д. - отменены. Образовательную программу детского сада нужно делать заново, так как учителя изъявили желания «готовить детей к школе» - и представителей школы в новом управляющем совете, конечно, значительно больше: 4 к 1. Я как член Управляющего совета со стандартом дошкольного образования в руке «отбиваюсь».
Кодачигова Юлия Валерьевна:  Создание комплекса «школа – детский сад» не является  «ноу –хау» 21 века. В Россию тенденции создания таких комплексов пришли из Америки в 19 веке. Тогда это был единственное решение: оно было связано с желанием подчеркнуть значение дошкольной системы для всестороннего  развития ребенка до школы. Государство и школа долго не принимали и не понимали значения детских садов. Однако отрадно читать в периодике 19 – 20 веков, что государство и учителя начальной школы не только осознали значение дошкольного образования, а детские сады стали первой ступенью образования, но и что школы впустили в свои первые классы методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Тогда не выдумывали стандарты, а пытались найти точки соприкосновения в работе двух ступеней, чтобы облегчить плавный переход детей из детского сада в школу, искали пути согласования в работе воспитателей и учителей начальной школы. 
Сейчас же ситуация такова, что два стандарта совершенно не согласуются в этом направлении: одна рука - правая, другая…  нога - левая. Между тем, хромая на отсутствующую ногу и страдая от фантомной боли в ампутированной руке, мы громко мы говорим о «самоценности дошкольного детства» и преемственности ступеней образования внутри системы общего образования. 
Давайте вернемся на землю: что представляло собой дошкольное детство раньше? Это – умные и ласковые глаза воспитателя, добрые и терпеливые руки помощника воспитателя, куча игрушек, вкусная кухня, теплая кроватка. Образ идеального педагога примерно таков: «Надо любить свою профессию, любить людей в этой профессии, верить в них, верить в себя, верить, что твой труд не бесполезен, а самое главное - любить людей и маленьких, и  больших, и не таких, как мы». Как в песне Пугачевой «Как прекрасен этот мир…..» Однако на практике – как везде – идеал и реальный образ расходится. И что теперь?
Мы что, скоро начнем растить клонов или универсальных солдатов? Прежде, чем выдумывать очередной документ «Стандарты профессиональной деятельности педагога», необходимо провести маркетинговые исследования на тему: «Кто работает в детском саду и школе». А потом определять, что   государство может сделать, чтобы стало лучше! Может, сделать доступным высшее образование, а может, просто обеспечить необходимым соцпакетом сотрудников. Нужно обязательно подумать о том, что воспитатели могут, а не только о том, что они должны. О том, что они имеют право быть счастливыми в своей профессии, а не только о том, что они должны делать счастливыми и успешными – по стандарту качества, от 80 до 100% - своих воспитанников. Ведь только счастливые дети могут воспитать счастливых детей.
С остальными экспертными мнениями и докладами читатели журнала могут познакомиться здесь: http://pedagog-y.livejournal.com/