Технология социального проектирования в работе с дошкольниками

Гулько Юлия Анатольевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии творчества  Института психологии им. Г. С. Костюка НАН Украины, психолог-педагог в центре дошкольного образования «Умнички», г. Киев

Данной электронной публикацией на сайте журнала "Современный детский сад" закрепляются авторские права на статью за автором. Относится к электронному приложению №1 журнала за 2017 год.

Гражданский кодекс РФ, глава 70, "Авторское право"

Статья 1268. Право на обнародование произведения

1. Автору принадлежит право на обнародование своего произведения, то есть право осуществить действие или дать согласие на осуществление действия, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, сообщения в эфир или по кабелю либо любым другим способом.

При этом опубликованием (выпуском в свет) является выпуск в обращение экземпляров произведения, представляющих собой копию произведения в любой материальной форме, в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения.

2. Автор, передавший другому лицу по договору произведение для использования, считается согласившимся на обнародование этого произведения.

Распечатанная с сайта статья является основанием во время аттестации для получения баллов за публикацию в педагогической периодике.

Развитие социального интеллекта включает технологию обучения дошкольников творческим стратегиям решения сложных социальных задач. Для этой цели используется  разработанная академиком, доктором психологических наук В.А. Моляко тренинговая система КАРУС  (аббревиатура слов: аналогизирование, комбинирование, реконструирование и универсальная стратегия). С помощью нее, дети обучаются стратегиям творческого поиска в новых  социальных ситуациях межличностного взаимодействия,  научаются упорядочивать разрозненную социальную информацию в целостные  смысловые конструкты.

Каждая новая социальная ситуация предстает для школьника как творческая социальная задача, задача сперва непонятная, решение которой он находит спонтанно. Только когда дошкольник успешно решает задачу, она делается для него целиком понятной. При этом, понимание немыслимо без выработки своего эмоционального отношения к происходящему. Без этого социальная задача попросту не будет решена. Потому дошкольник, у которого мал опыт социального взаимодействия, является ребенком переживающе-понимающим.

Выработка стратегий творческого решения новых социальных задач (проблем, ситуаций) осуществляется по аналогии известным детям формам решения, путем их комбинирования, путем реконструирования путей решения, а так же используя в одном решении известные аналоги, варианты комбинаций и реконструкции (воссоздания) в равных частях.

Предлагая ребенку решить новую социальную задачу, например, привлечь друга в новую игру, или самому в нее попроситься, предложить свою помощь или уговорить соседа поделиться красками, пластилином, игрушкой, педагог учит ребенка вырабатывать индивидуальную стратегию. Согласно стратегиально-деятельностной концепции творчества (автор -  В.А.Моляко), выработка стратегии происходит в три этапа: понимание сложившихся условий, замысел решения задачи и реализация задуманного. Потому педагогу важно акцентировать внимание детей сначала на сложившихся условиях проблемы (что дано),  далее на том, какими путями можно решить эту проблему (выработка гипотез), потом -  на выборе оптимального пути решения, и, наконец, на ее реализацию на практике.

Например, дети не поделили игрушку,никто уступать не намерен. Педагог акцентирует внимание детей на создавшийся условиях: Саша и Сережа оба хотят играть с грузовиком и не намерены уступать. Далее детям предлагается выдвигать разнообразные гипотезы решения такой проблемы («забрать игрушку, чтобы никому не досталась»; «установить очередность игры»; «дать одному игрушку, а второму конфету, пока он будет ждать»; «предложить одному из них более интересную игру»). После того как выбрана самая оптимальная идея,  ее реализуют на практике. Дети могут ее разыграть, описать словесно, нарисовать.

Если работа проводится непосредственно с участниками ситуации, то педагогу важно учитывать, что эмоции настолько захлестнули детей, что не оставляют места мыслительным процессам. Педагог может изменить место социального конфликта. Перемена обстановки немного отвлекает детей от предмета спора. Например, ребята не поделили грузовик. Педагог может взять игрушку и вместе с детьми перейти в другое помещение, например в спальню или раздевалку.

      Следующая мера, которую необходимо предпринять, это снизить эмоциональный накал, переменить эмоции спорящих сторон. Для этого следует переориентировать эмоции детей на взрослого. Сильные негативные эмоциональные переживания невозможно быстро, за несколько секунд, нейтрализовать, но можно вызвать у детей настрой на конструктивное решение проблемы. Поведение взрослого должно быть непривычным, непонятным, оно должно пробудить другие переживания. Например, педагог начинает  упаковывать игрушку в пакет, чтобы отослать в другой детский сад или делает вид, что хочет разрезать ее на две части или просто занимается своими делами. Придумывая нестандартные варианты, надо учитывать, что дети скорее отреагируют не на фантастическое решение, («сейчас подкину грузовик и отправлю вас вместе с ним в космос»), а на более реалистичное ( «придется мне сейчас переделать грузовик в подставку для хлеба на колесиках, может на кухне полезным будет, если у вас он пользы не смог принести»). Удивление,  непонимание, боязнь остаться без игрушки – все это может стать переходным мостом к более интеллектуальным эмоциям. Недавних спорщиков объединяют общие переживания, и потому они будут демонстрировать готовность искать конструктивный выход из создавшейся ситуации. Критические ситуации не стоит слишком затягивать, чтобы они не стали источником дополнительных переживаний. Как правило, дети сами хотят побыстрее выйти из таких сиутаций, вступить в диалог с педагогом. Вот тут самое время обучать их алгоритму решения задачи (обозначить условия  задачи, предложить пути ее решения, реализовать самый приемлемый вариант). Педагог обращает внимание детей на то, что если не договориться и помириться, то ситуация закончится плачевно (дети нанесут друг другу травмы, грузовик поломается и т.д., игры не будет).

Дошкольник, встав  перед решением сложной социальной задачи, производит разнообразные умственные операции - аналогизирование, комбинированию, реконструирование. Он  повторяет действия, ранее ему известные, нарушает последовательность социально принятых действий, проявляет спонтанную надситуативность, т.е. преображает ситуацию участником которой является. Эти операции служат хорошей природной основой для  обучения стратегиям творческого поиска в сложных социальных ситуациях. Задачи, которые детям приходится решать каждый день в группах ровесников, возникают спонтанно, никогда не повторяются и требуют каждый раз новых решений. Готовых способов и алгоритмов здесь попросту нет. Модифицированная нами методика КАРУС позволяет детям вырабатывать каждый раз новую систему действий.

     В начале каждого занятия, посвященного это теме, педагог рассказывает о разных проблемах, которые возникают у детей, когда они вместе играют или учатся. Все дети уже большие и им уже известны примеры хорошего поведения.  Они часто поступают так, как их учили родители и воспитатели, герои сказок  или мультфильмов, с которых хочется брать пример. Встречаясь с проблемой, мы вспоминаем, какие примеры видели, чему нас учили и одновременно думаем, какой из известных примеров поведения может подойти в той ситуации, в которой мы оказались. Такое повторение поступков других детей, взрослых или сказочных персонажей можно назвать аналогизированием. Иногда мы полностью копируем чье-то поведение – это будет полная аналогия. Иногда мы копируем только частично, это – частичная аналогия.

Обучая детей комбинированию, педагог рассказывает, почему важно учиться комбинировать, соединять в одном решении разные модели поведения.  Чаще всего, сложные задачи требуют предпринять несколько действий  - утешить плачущего, дать отпор обидчикам, научить малыша постоять за себя. то есть требуют комбинаторного решения. Любой практикующий педагог без труда назовет задачи, которые часто встают перед детьми во время игры или занятий. Например,

1.Тебе очень хочется поиграть с ребятами, а ребята так увлечены игрой, что не замечат тебя.

2. Ты принес в детский сад новую игрушку, тебе очень хочется показать ее своему закадычному другу, поиграть вместе. Но друг увлечен другим делом. 3. Твой друг принес в группу новую книгу. Вы сели рассматривать ее, но ты случайно порвал страницу, а твой друг расстроился и заплакал.

4. Тебя обидели мальчишки. Ты плачешь, стоишь в сторонке и не решаешься идти туда, где все играют.

5. Ты строил в песочнице красивый дом, но прибежал мальчик и растоптал его.

Разбирая с детьми задачи, педагог обращает их внимание на то, как по-разному выглядит ситуация для героя задачи и  для других детей. На выработку детьми стратегий решения задач существенно влияют их субъективные предпочтения.  Так, существует группа детей, которые  решают задачи преимущественно вербальными средствами.  Они объясняют, пересказывают ситуацию и таким образом  договариваются. Другая группа детей договариваются с ходе практических действий: они обмениваются игрушками, сладостями. Учитывая это, педагог ориентирует детей на комбинирование вербальных и предметно-практических действий.

Педагог должен объяснить, что иногда требуются быстрые решительные действия, например, когда обижают младшего или твоего друга, когда тебе самому предлагают поступить плохо. В этих случаях не надо бояться конфликтовать, не надо бояться попасть в невыигрышную ситуацию,  быть осмеянным, остаться в одиночестве, потерять чье-то расположение. Педагог обговаривает с детьми модели поведения, учит детей разными способами отказываться от сомнительных предложений.

Пребывая в поиске эффективной стратегии решения задачи, дети трансформируют смысл социальной задачи, углубляют ее. Некая догадка, посетившая их, приводит к перестройке поведенческих действий («ага, значит, подружка не обиделась на меня, она переживает из-за разлуки с мамой. Надо дать ей погрустить и потом предложить поплести браслеты»). Приступив к  решению задачи, ребенок ориентируется на вербальную информацию (что и с какой интонацией говорит взрослый и другие дети), на визуальную информацию (действия и мимика участников ситуации). Крайне важно добиться вербализации эмоций и чувств как своих, так и других людей. Вербализация, проговаривание рассматривается как еще один показатель понимания ребенком сложившейся ситуации.