Социальный интеллект как фактор социальной адаптации, социализации и профессиональной ориентации

Микляева Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук,

Доцент Института детства Федерального государственного бюджетного учреждения высшего профессионального образования Московский педагогический государственный университет

Впервые термин "социальный интеллект" упоминается в 1920 году в работе Э. Л. Торндайка. В ней ученый рассматривает трехкомпонентную модель интеллекта, включающую способность понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). Последний при этом определяется как «способность понимать людей (мужчин и женщин, мальчиков и девочек) и управлять ими", поступать «дальновидно в межличностных отношениях» (Thorndike, 1920, р. 228). Продолжая эту мысль, Ф. Мосс и Т.Хант определяли социальный интеллект как способность "уживаться" с другими людьми (Moss F., Hunt Т., 1927) и как способность "иметь дело" с окружающими людьми (Hunt Т., 1928). Фактически, она лежит в основе коммуникативных и организационных способностей детей и взрослых и является стержневой основой для профессиональной деятельности, относящейся к сфере "человек - человек".

Другие исследователи в описание структуры социального интеллекта включали знания о людях (Strang R., 1930) и способность легко сходиться с ними, умение "входить в их положение", ставить себя на место другого (Vernon P.E., 1933). Г. Оллпорт (1937) в дальнейшем описал социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий "гладкость" в отношениях с людьми, и как способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать человеку адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Поэтому ученый утверждал, что продуктом социального интеллекта является социальное приспособление, а не глубина понимания. Суммируя все существующие представления о социальном интеллекте, Д. Векслер предложил определять его как приспособленность индивида к человеческому бытию (1958). В этом смысле социальный интеллект является косвенным фактором обучаемости и воспитуемости ребенка и подростка, его откликаемости и отзывчивости на организационно-педагогическое воздействие, установки и общественное мнение группы сверстников, одноклассников и одногруппников.

В концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов - благодаря этому определяет успешность общения и социальной адаптации человека. Эту способность автор описывает через действие 6 факторов [8]:

1. Познание элементов поведения (CBU) – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальт- психологии).
2. Познание классов поведения (СВС) – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
3. Познание отношений поведения (CBR) – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
4. Познание систем поведения (CBS) – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
5. Познание преобразований поведения (СВТ) – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.
6. Познание результатов поведения (CBI) – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Фактически, данная модель социального интеллекта демонстрирует его действие как механизма социализации и овладения способами успешного поведения как на уровне настоящего и прошлого, так и будущего. Это означает, что технологии развития социального интеллекта могут быть использованы для повышения эффективности профессиональной ориентации и формирования готовности, например, школьников, к будущей профессиональной деятельности на этапе овладения учебной деятельностью. Например, их можно использовать для формирования готовности к вхождению в профессиональный коллектив и общения в нем как в особом социальном пространстве. Для дошкольников такая функция могла бы быть заложена во время проведения тренингов по подготовке к общению в условиях школы.

Подобные потенциалы развития социального интеллекта отмечали многие исследователи. Так, Х. Гарднер сформулировал теорию множественного интеллекта, в котором выделил внутриличностный и межличностный интеллект как проявления социального интеллекта. Х. Гарднер заметил, что в основе межличностного интеллекта лежат «способности уловить и надлежащим образом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и делания других людей». В понятие внутриличностного интеллекта, которое можно назвать ключом к самопознанию, он включил «доступ к собственным чувствам, а также способность проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы управлять поведением»[1].

Р. Стренберг разработал трехкомпонентную теорию [7], которая называет в качестве таковых компонентный интеллект (влияет на взаимосвязи внутреннего мира личности и механизмов мышления, связанные с обработкой информации), эмпирический интеллект (определяет эффективность овладения новой ситуацией, используя предыдущий опыт), ситуативный интеллект (характеризует проявление интеллекта в социальной ситуации). Все три компонента характеризуют умение человека добиваться цели, в том числе, учебной и профессиональной. В этом автор видит сущность социального интеллекта.

В отличие от этих ученых, Ю. Айзенк [1], определяя социальный интеллект,  не стал давать ему новых характеристик, считая его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения. Эта проблема - соотношения и взаимосвязей общего и социального интеллекта - интересовала многих исследователей. Однако результаты исследований у всех были разными. Кто-то считал, что социальный интеллект входит в структуру общего интеллекта, кто-то соотносил его с личностными образованиями и считал "параллельной" структурой, кто-то говорил о том, что между ними нет никаких корреляций. Например, Р. Селман (1995), пришел к выводу о том, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.

Пытаясь решить эту проблему, Д.В.Ушаков [9] сформулировал структурно-динамическую теорию социального интеллекта, в которой описываются основные факторы, влияющие на его формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит в свое время повысить эффективность работы профильных классов.

Итак, ученый считает, что  в зависимости от них уровень социального интеллекта личности будет зависеть:

•от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;

•от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

•от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

Важную роль в раскрытии упомянутого "потенциала формирования" некоторые исследователи отводят феноменам "континуальности" социального интеллекта и "социального научения". Так, Дэниел Гоулман обращает внимание на то, что социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:

• континуальным характером;

• использованием невербальной репрезентации;

• потерей точности социального оценивания при вербализации;

• формированием в процессе имплицитного научения;

• использованием «внутреннего» опыта.

В качестве одного из феноменов, которые при этом отличают социальный интеллект от общего интеллекта, ученый указывает на феномен использования «внутреннего» опыта и "субъективного «взвешивания»" при оценке чувств, поведения и намерений других людей. В том числе, это касается работы педагогов-"наставников" на этапе адаптации и социализации молодого специалиста.

Таким образом, исследования социального интеллекта сегодня могут стать инновационной основой для развития профильной школы и дальнейшего сопровождения карьеры ее выпускников. Однако для этого недостаточно общих подходов к пониманию сущности и механизмов функционирования такого интеллекта. Тем более, что исследователями доказана его слабая корреляция с общим интеллектом и высокая - с адаптацией индивида в обществе и профессиональными достижениями в будущем. Так, даже в обществе бытует мнение, что "бывшие троечники" потом становятся успешными начальниками, а "бывшие отличники" - их подчиненными. В чем же кроется секрет социального интеллекта? Скорее всего, в том, что это - комплексная способность, позволяющая ориентироваться на изменения.

Современные исследователи определяют социальный интеллект как способность ориентироваться на существенные характеристики понимания самого себя, а также других людей, их взаимоотношения, результаты и прогнозирование как своего поведения, так и партнеров по взаимодействию, обеспечивающие эффективность межличностного взаимодействия, успешность социальной адаптации, а также способность намечать возможные пути осознанного опосредованного влияния на намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей [2].

При этом исследователей все чаще интересуют социальные контексты его формирования. Так, Е.А.Федорова определяет социальный интеллект как четко согласованную группу ментальных способностей, способствующих регуляции познания человеком социума и его поведения в нем, развивающихся в процессе социализации [10]. Эта группа обладает этнической спецификой, реализующейся в процессе формирования отношения к социально значимым объектам, и включает следующие элементы:

• когнитивный компонент (способность к рефлексии, социальная перцепция, социальная креативность),
• эмоциональный компонент (способность к эмпатии, эмоциональный интеллект, самооценка),
• поведенческий компонент (коммуникативная потребность, тип темперамента, позиция, занимаемая в общении, социальная компетентность).

Эти компоненты по-разному реализуются на трех уровнях развития: уровне потенциальных потребностей, уровне актуальных способностей, результативном уровне [10]. Движение от одного уровня к другому зависит от социальных условий развития и социального опыта. Особенно это важно для ребенка и нам, исследователям, - при проектировании его индивидуальной образовательной траектории и проекции на нее его способностей к будущей профессии и социальной ориентировке в ней. Какие исследования социального интеллекта при этом можно использовать для оптимизации наших задач?

Модель социального интеллекта, предложенная А.И. Савенковым [6], в структуре такого интеллекта детей младшего школьного и дошкольного возраста отмечает декларативные кристаллизованные социальные знания (знания, полученные в результате социального научения) и опытные знания (полученные в результате собственной социально-исследовательской практики). Третьим фактором социального интеллекта выступает социально-когнитивная гибкость как способность применять социальные знания при решении новых проблем. Подтверждая эффективность предложенной модели, Н.Л. Коновалова (2000) отмечает, что дети с нарушениями интеллекта не имеют в индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации - и это влияет на снижение их адаптационного потенциала как показателя успешности развития социального интеллекта [4].

Однако современные исследователи связывают социальной интеллект ребенка не только с успешностью его адаптации и социализации, но и с уровнем развития коммуникативных и организационных способностей. Согласно мнению И.Ю. Исаевой, социальный интеллект ребёнка дошкольного возраста - это способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей [3]. При этом ученый утверждает, что социальный интеллект ребенка-дошкольника обладает рядом специфических характеристик. Опишем их подробнее.

В качестве ядра социального интеллекта выступает определенный уровень когнитивного и эмоционального развития ребенка, иными словами, уровень развития социального интеллекта в дошкольном возрасте напрямую связан с уровнем развития общего интеллекта.

Перцептивным компонентом социального интеллекта ребенка является способность понимать ситуацию общения и взаимодействия, самого себя (самооценка, рефлексия), окружающих (децентрация, эмпатия).

Прогностический компонент социального интеллекта ребенка дошкольного возраста представляет собой способность предвосхитить (вообразить) варианты развития коммуникативной ситуации на основе ее анализа, выделении существенных ее признаков и соотнесении их с пониманием себя и других внутри данной ситуации.

Поведенческий компонент социального интеллекта дошкольника выражается в степени овладения способами общения, коммуникативными умениями и навыками, а также мотивационном компоненте

Фактически, это будущая база для учебного и профессионально ориентированного общения. Соответственно, задача взрослого - использовать ее для перекреста учебной и профессиональной деятельности. Большая роль здесь принадлежит опыту социальной перцепции и прогноза.

Так, в условиях специального организованного обучения О.В.Шиловой отмечается позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции [12]. В ее исследовании первоклассники, в целом, продемонстрировали значительное повышение уровня адекватной социальной перцепции, что проявилось: в уходе от социальных шаблонов; в появлении тенденции анализа собственных поступков, поведения своих одноклассников и самого сложного для первоклассников — адекватного анализа поведения учителя.

Исследования О.Б.Чесноковой [11] подтверждают эти изменения с другой стороны: с позиции понимания социальной причинности. По ее данным, к пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет. Для понимания социальной причинности требуется: умение анализировать индивидуальное действие в категориях причины, цели мотива, результата; рассмотрение межличностной ситуации с позиции не одного, а нескольких персонажей; установление последовательности поступков персонажей во времени. Автор предполагает, что для понимания социальной причинности требуется более высокий уровень познавательной децентрации, чем для понимания психологической причинности, и другой опыт  межличностного общения. В случае отсутствия такового получается, что даже если дети способны к пониманию внешних или внутренних психологических причин действий отдельно взятого персонажа, это не означает, что в межличностной ситуации ребенок способен соотносить причины и результаты действия нескольких персонажей и усматривать в последовательности их поступков причинно-следственную связь. Для этого снова требуется опыт социального научения.

Другим показателем развития социального интеллекта выступает целостность формирующейся картины мира и образа себя, эволюция его мировидения. И.Э. Куликовская считает, что такая эволюция мировидения ребёнка в период дошкольного детства представляет собой субъективный, индивидуальный процесс познания свойств, ценностей, связей мира, способов его познания и преобразования, аналогичный процессу становления мировоззрения в филогенезе [5]. Таким образом, социальный интеллект как способность, коррелирующая с формированием картины мира, приобретает социокультурные контексты, которые распространяются на разные культурные практики, не ограничивая проявления социального интеллекта только общением ребенка с другими людьми и условиями его социально-коммуникативного развития. Этот опыт в дальнейшем может быть перенесен ребенком, подростком на практику формирования профессиональной картины мира и может стать фактором позитивной профилизации в старшей школе и вузе.

Литература:

1. Айзенк Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С. 111-131.
2. Берклунд Анна Владиславовна Социальный интеллект как условие операциональной готовности будущих психологов к консультативной деятельности // Диссертация на соискание ученой степени кандидата  психологических наук. - Сургут, 2007. - 208 с.
3. Исаева, Ирина Юрьевна Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка в период дошкольного детства // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата  педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2011. - 27 с.
4. Коновалова H.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000.- С. 186.
5. Куликовская Ирина Эдуардовна Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2002. - 365 с.
6. Савенков, А. И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников. Ярославль: Академия развития, 2004. - 128 с.
7. Стернберг, Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - №6 - С.54-61.
8. Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство/Е. С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.
9. Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Издательство ИП РАН, 2003. - 260 с.
10. Федорова Елена Александровна Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Ярославль, 2009. - 26 с.
11. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности. // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 34 - 48.
12. Шилова Ольга Владимировна Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Нижний Новгород, 2009. - 198 с.