Среда, 22.11.2017, 16:06

Современный детский сад

Журнал
"Современный 
детский сад"
приветствует вас!

Меню сайта 
Журнал зарегистрирован 
в Комитете  РФ по печати 
Свидетельство 
ПИ №ФС 77-26501 
от 7.12.2006

Электронные
публикации 
   

Фото-журнал
Мир детства


Жизнь детского сада
Наши методические 
разработки:

Календарь
Новости и архив записей
Наш опрос
Какие темы в работе детского сада Вас интересуют?

Всего ответов: 187
Друзья сайта
 



Педагогический 
интернет-клуб
Статистика

Каталог статей

Главная » Статьи » Управление ДОО » Стиль руководителя

Методическая служба как механизм формирования эффективных условий развития и социализации дошкольников в современном детском саду

Методическая служба как механизм формирования эффективных условий развития и социализации дошкольников в современном  детском саду

К.п.н., доцент ИППО МГПУ, член-корреспондент МАНПО,

Заслуженный Учитель РФ

Н.А.Виноградова

 

Данной электронной публикацией на сайте журнала "Современный детский сад" закрепляются авторские права на статью за автором. Относится к электронному приложению №1 журнала за 2017 год.

Гражданский кодекс РФ, глава 70, "Авторское право"

Статья 1268. Право на обнародование произведения

1. Автору принадлежит право на обнародование своего произведения, то есть право осуществить действие или дать согласие на осуществление действия, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, сообщения в эфир или по кабелю либо любым другим способом.

При этом опубликованием (выпуском в свет) является выпуск в обращение экземпляров произведения, представляющих собой копию произведения в любой материальной форме, в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения.

2. Автор, передавший другому лицу по договору произведение для использования, считается согласившимся на обнародование этого произведения.

Распечатанная с сайта статья является основанием во время аттестации для получения баллов за публикацию в педагогической периодике.

 

Неотъемлемой частью профессиональной деятельности современного педагога, как уже было сказано, является участие в методической работе ДОО. Непосредственная цель такой методической работы, по мнению П.Н.Лосева [1], это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и пе­дагогического коллектива.

Во главе данного процесса стоит старший воспитатель (методист), главной целью которого, как считает К.Ю. Белая [2], выстраивание системы методической работы в соответствии с целями, задачами, условиями организации образовательного процесса в конкретный период, включая методическое сопровождение образовательной программы, воспитателей и родителей воспитанников. Именно методическое сопровождение позволяет создавать такую среду, в которой максимально будет реализован творческий потенциал каждого педагога. Кроме того, считается, что другими субъектами методической работы являются руко­водители дошкольных организаций, призванные управлять методи­ческой деятельностью в соответствии с Уставом ДОО, а также пред­седатели методических объединений педагогов и руководители ини­циативно-творческих групп.

Е.А. Беляева и А.А.Петренко делают при этом акцент на выявление лучшего педагогического опыта, изучение и обобщение его в современной форме обработки, и на этой основе - развитие методических знаний и умений воспитателей[3]. Это дает возможность Г.К. Селевко выделить  главной целью методической работы -  объединение усилий педагогического коллектива ДОО для повышения уровня воспитательно-образовательного процесса, использование в практике достижений педагогической науки и передового опыта[4].

По мнению Н. Зубова, «побуждать к действию …по достижению намеченных целей» и означает  управлять методической работой[5], направляя ее на реализацию целого комплекса функций в их взаимосвязи и единстве.

Функции методической работы в ДОО

 

В.А. Беляева,

А.А. Петренко

М.В. Лизинский

Г.К. Селевко

П.И. Третьяков,

К.Ю. Белая

Э.М. Шевченко

   

управленческие (законодательные, совещательные, обощающе-диагностические, планово-прогностические, экспертно-контролирующие, корректирующие)

   

информационно-аналитическая

обеспечение профессиональной информацией

информационно-аналитическая

изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта

проектно-прогностическая

проектно-прогностическая

планово-прогностическая

 

диагностическая

диагностика и анализ педагогического процесса

контрольно-

диагностическая

диагностическая

научно-методическая

научно-методическая

методические (информационные, обобщающе-аналитические, развивающие, обучающие, активизирующие)

 

функция внутреннего контроля

инструктивно-исследовательская

образовательно-культурная

 

воспитательные (индивидуально-формирующие, коллективно-образующие, мотивационно-целевые, организационно-воспитательные)

 

функция совершенствования профессионального мастерства педагога

образовательно-профессиональная

выявление и распространение передового педагогического опыта

социально-педагогические

(коммуникационные, интегрирующие, координирующие, защитные)

организационно-исполнительская

организационно-педагогическая

повышение качества образовательного процесса и управление им

регулятивно-коррекционная

организации самообразования педагогов

самореализация личности в условиях рынка труда

профессиональная поддержка педагогов

 

мотивационно-целевая

психолого-педагогическая

поисково-исследовательская

освоение здорового образа жизни при нарастании количества стрессовых ситуаций

     

адаптивная

 

Рассматривая функции методической работы, многие исследователи формулируют ее задачи:

  • диагностика и прогнозирование результатов, проектирование образовательного процесса;
  • выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педагогического коллектива;
  • подготовка педагогов к усвоению ими содержания современных программ воспитания и обучения, ознакомление с методиками и педагогическими технологиями, обогащение новыми, прогрессивными и более совершенными методами и средствами воспитания и обучения;
  • научно-методическое обеспечение новаций, экспериментальной деятельности педагогов, а также стимулирование инициативы и творчества педагогического коллектива;
  • развитие мировоззрения, профессионально-ценностных и личностно-нравственных качеств воспитателей, готовых к самообразованию и самосовершенствованию и др.

            При этом задачи методической работы на современном этапе качественно отличаются от традиционных, принятых несколько десятилетий назад. Так, А.И. Васильева в пособии «Старший воспитатель детского сада» выделяла две группы задач: оперативные и социально-психологические. В.М. Лизинский также подразделяет задачи методической работы на две группы, но ориентируется на другой принцип[6]:

1) задачи по отношению к педагогам:

  • повышение уровня психологической оснащенности и готовности педагога;
  • формирование устойчивых профессиональных ценностей и взглядов;
  • организация информационного обеспечения педагогов и повышение уровня педагогических знаний; изучение и использование в своей профессиональной деятельности современных диагностических и педагогических технологий, методик, приемов и способов успешного воспитания и обучения;
  • создание условий и привитие интереса к самообразованию;
  • привитие вкуса, интереса и умения заниматься творческой деятельностью; поддержка педагогов, разрабатывающих и стремящихся к реализации авторских программ, курсов, пособий;
  • внедрение в практику работы педагогов основ научной организации труда.

2) задачи методической работы по отношению к педагогическому коллективу:

  • согласование понятий, ценностей и представлений, выработка единой педагогической позиции;
  • способствование формированию созидательной педагогической среды, сохранение и поддержка разумных традиций;
  • использование разнообразных стимулов, способов и организационных решений для повышения квалификации педагогов;
  • создание условий для зарождения, обобщения и внедрения ценного педагогического опыта; организационная, педагогическая и содержательная поддержка экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;
  • организация и стимулирование общественно-педагогической деятельности воспитателей.

 Методические разработки К.Ю. Белой позволяют представить эту систему. В ней задачи управления методической работой в ДОО связаны с созданием такой адаптивной, образовательной среды, где бы максимально был реализован потенциал педагогического коллектива в полном соответствии с социальными, профессиональными и личностными запросами. И здесь очень важно согласовать эти запросы с целевыми установками ДОО, с целями реализации образовательной программы. Учитывая специфику последних - сориентировать педагогический коллектив на формирование эффективных условий развития, воспитания и обучения дошкольников в детском саду, связанных с позитивной социализацией и индивидуализаций воспитанников. Ведь на практике названные тенденции то борются, вступают в противоречие, то действуют воедино, определяя специфику социальной ситуации развития воспитанников и формирование смыслов педагогического взаимодействия в условиях детского сада.

Тенденции индивидуализации отражают специфику формирования личностных смыслов самопрезентации и самоактуализации для всех субъектов процесса воспитания и обучения: для родителей, детей и педагогов. Поэтому они, с одной стороны, ситуативны или , зависят от вида деятельности и контекста взаимодействия вообще и педагогического взаимодействия, в частности. С другой стороны, отражают их личностные позиции, которые более или менее устойчивы и поддаются обобщению и систематизации.

Тенденции социализации связаны с возможностью «присвоения» ребенком системы социокультурных координат и на основе этого — формирования системы личностных смыслов и определения своего места в мире. Большую роль в этом играет детская субкультура, человеческая культура как условие развития человека и взаимосвязь различных типов культур с особенностями воспитания детей, точнее, со спецификой выбора целей воспитания и проектирования пространства педагогического взаимодействия и образовательного процесса.

Гармоничность сочетания тенденций социализации и индивидуализации в ходе взаимодействия участников и формирования общего образовательного пространства обеспечивает модульный принцип построения образовательной программы детского сада. В статье 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» ФЗ «Об образовании в РФ» [7] он описан следующим образом: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий». 

Согласно данному подходу, все задачи образовательного процесса могут группируются в блоки (например, развития личности и детского коллектива). Каждому блоку соответствуют модули: содержательный (образовательная область, которая делится на образовательные модули) и деятельностный.

В содержательный модуль (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, художественно-эстетическое развитие) входит несколько более мелких модулей (например, в физическое развитие входят модули "Здоровье" и "Физическая культура"). Такие модули обеспечивают практики, связанные с вхождением ребенка в общечеловеческую культуру и формирования особой субкультуры дошкольного детства. Это практики формирования базиса личностной культуры: физической культуры, социальной и нравственной культуры, сенсорной культуры и культуры познания, экологической культуры, художественной культуры и др. При этом выделяются обще групповые и индивидуальные задачи образовательного процесса и связанные с ними критерии, отражающие характеристику действий и компетенций воспитанников/ Особенно это важно для детей, посещающих компенсирующие и комбинированные группы, а также находящихся в условиях интегрированного и инклюзивного воспитания и обучения.

Общегрупповые задачи могут соответствовать стартовому (начальный уровень освоения программы, соответствующий низкому темпу ее освоения), функциональному (достаточному уровню освоения программы, связанному с нормальным темпом освоения программы) или продвинутому уровню (углубленному и расширенному содержанию программы, связанному с быстрым темпом освоения материала). Они задаются как задачи образовательной деятельности со всей группой детей на целый год и подлежат педагогической диагностике на этапе промежуточного мониторинга.

Индивидуальные задачи задаются педагогом, исходя из интересов и способностей воспитанников, возможностей одаренных детей и с особыми образовательными потребностями, а также детей-билингвов. Они описываются в индивидуальном образовательном маршруте каждого ребенка и корректируются педагогами и специалистами ежемесячно, на основе рабочей программы специалистов и планов их взаимодействия с воспитателями. Данные задачи не выносятся для критериальной оценки качества образовательного процесса на этапе мониторинга и используются только для оценки динамики воспитуемости и обучаемости детей, сделанной в ходе педагогических наблюдений за ребенком.

В деятельностный модуль входит классификация видов детской деятельности (общения, предметной и игровой, продуктивных видов деятельности, конструирования и экспериментирования и др.) и видов образовательной деятельности детей и взрослых (образовательная деятельность в ходе режимных моментов, непосредственно образовательная деятельность, самостоятельная деятельность детей, совместная деятельность детей и родителей). Такие деятельностные модули обеспечивают культурные практики, ориентированные на формирование противоречий и предоставления ребенку условий выбора между тенденциями индивидуализации и социализации.

Культурные практики, по мнению Н.Б. Крыловой[8], представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, тесно связанные с содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми и способствующие формирование готовности и способности ребёнка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм.  Такие культурные практики выражают:

1) содержание, качество и направленность его действий и поступков;

2) индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;

3) принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребёнок;

4) принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Данные культурные умения реализуются в образовательном процессе через разные виды образовательной деятельности ребенка и взрослого, группы детей. В целом их можно объединить в практики

·            формирования культуры деятельности;

·            практики формирования культуры поведения;

·            практики формирования культуры отношений.

Это культурные практики, связанные с вторжением взрослого в детскую субкультуру. При этом выделяются еще культурные практики, соответствующие соприкосновению и взаимодействию взрослой и детской субкультур - они описаны в организационном разделе образовательной программы детского сада, как культурно-антропологические практики (по С.В.Масловской).

К культурно-антропологическим практикам детской деятельности, согласно С.В. Масловской [9], относятся:

Практики культурной идентификации в детской деятельности — это практики познания ребенком мира культуры, а также осознания и реализации ребенком себя в мире культуры. Практики культурной идентификации способствуют:

· формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;

·   формированию культуры деятельности и поведения;

·  формированию базиса личностной культуры: физической культуры, культуры познания и нравственной культуры и др.

Практики целостности организации личности ребенка в детской деятельности — это способность и возможность ребенка целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать природную и социальную действительность. Они опираются на единство интеграции образовательных областей: физического и социально-коммуникативного развития, а также других образовательных областей и модулей на основе ценностей здоровья, добра и красоты, познания.

Практики свободы выбора деятельности — практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом развивающей предметно-пространственной образовательной среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. Практики свободы способствуют:

·     активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому; способность управлять своим поведением;

·      овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;

·      формированию способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, способности самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности).

Практики расширения возможностей ребенка — практики развития способности ребенка выделять необходимые и достаточные условия осуществления действительности  или деятельности).

Практики расширения возможностей ребенка способствуют:

·  развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту;

·   применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим;

·    в зависимости от ситуации развитию способности преобразовывать способы решения задач (проблем).

Правовые практики — это практики установления социальных норм в детском коллективе, способности действовать в ситуациях нравственного и морального выбора, готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и уважать права других людей, невзирая на их недостатки и особенности развития. Особенно это касается специфики формирования доброжелательных отношений в интегрированных и инклюзивных группах, взаимодействия детей и родителей в комбинированных и компенсирующих группах.

Перечисленные культурные практики связаны с перестройкой системы воспитания и обучения в детском саду и обусловлены введением ФГОС дошкольного образования. Они диктуют необходимость изменения как деятельностных, так и содержательных основ работы педагогического коллектива и, естественно, не могут не отражаться на методической работе детского сада. Благодаря ей современный воспитатель должен научиться ориентироваться в деятельном или деятельностном и содержательном модулях образовательной программы и применять их в своей деятельности для создания эффективных условий воспитания и обучения детей и управления качеством образовательного процесса. Поэтому сегодня исследователи все чаще говорят о системе методического сопровождения деятельности воспитателей детского сада, подразумевая под ним не только методическую работу, но и еще несколько важных факторов самоорганизации педагогического коллектива: направления профессионального сопровождения, службу и метод сопровождения.

К направлениям методического сопровождения С.В.Масловская относят следующие:

·     аналитическая деятельность,

·     информационная деятельность,

·     организационно-методическая деятельность,

·     консультационная деятельность.

Все эти направления объединяет и координирует методическая служба ДОО.

Актуальное значение в реализации представленной модели на практике имеют соотнесение жизненного цикла каждого сотрудника с эффективностью работы всей ДОО и планирование индивидуальной работы с педагогами в рамках деятельности службы методического сопровождения. Это тем более важно, что в современных условиях развития образования без использования проектно-целевого и программно-целевого методов, невозможно осуществить полноценное методическое сопровождение внедрения федеральных государственных стандартов. Это касается как Стандарта профессиональной деятельности педагога, так и ФГОС дошкольного образования.

 


[1]  Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. Методическое пособие. –  М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 6.

[2] Белая, К.Ю. Методическая деятельность в дошкольной организации: учеб. пособие. –  М.: ТЦ Сфера, 2014. - С. 6.

[3] Беляева, В.А., Петренко, А.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: методические рекомендации. – М.: АРКТИ, 2004. - С. 19.

[4] Селевко, Г.К. Технологии педагогических советов [Электронный ресурс]. — URL: http://www.selevko.net/shop.php.

[5] Зубов, Н. Как руководить педагогами: пособие для руководителей образовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. - С.6.

[6] Лизинский, В.М. О методической работе в школе: пособие для руководителей. -  М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - С.7.

[7] Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации».  [Электронный ресурс]. — URL: http://www.consultant.ru.

[8] Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике [Электронный ресурс]. — URL: http://goo.gl/IVt2zE.

[9] Масловская С.В. Теория и практика становления культурно-антропологических практик дошкольников. Учебное пособие. -М.:  Издательство «ФЛИНТА», 2014 .- 100с.

.

 

Категория: Стиль руководителя | Добавил: 461119 (06.11.2016)
Просмотров: 150 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *: