Н.В. Бородкина[1]

Изучение иностранного языка в дошкольном детстве как условие формирования коммуникативной компетентности ребенка

Владение иностранным языком дает человеку «пропуск» в мир без границ. Осознавая это, родители стремятся, как можно раньше начать обучение своих детей иностранному языку. В ответ на родительский запрос в нашей стране открываются многочисленные школы развития, обучающие детей раннего и дошкольного возраста иностранному языку, а в детских садах все чаще проводятся специальные занятия по иностранному языку. При этом обучение второму языку нередко сводится к заучиванию стандартного набора лексических единиц, песенок, стихотворений и рифмовок.

Между тем, и это уже очевидно, обучение иностранному языку должно быть ориентировано на развитие коммуникативной компетентности личности, поскольку язык, в том числе и иностранный, — всего лишь инструмент для общения. Соответственно, сознательный подход к обучению детей дошкольного возраста иностранному языку должен уступить место деятельностному, ведь общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности (А.Н. Леонтьев [4], Г.М. Андреева [1] и др.), это не только особый вид деятельности, но и условие практически любой совместной и самостоятельной деятельности человека (Г.П. Щедровицкий, В.В. Рыжов [6], Г.И. Гусев и др.). На этапе от рождения до школы общение необходимо человеку как воздух. В процессе общения у дошкольника формируются представления о себе и о мире (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев [3], А.В. Петровский, А.Р. Лурия [5] и др.).

Коммуникативная компетентность — это система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению. Она состоит из нескольких компонентов: когнитивного, ценностно-смыслового, личностного, эмоционального и поведенческого. Значение данной компетентности переоценить сложно. Она влияет на социальную успешность, играет ключевую роль в процессе социально-психологической адаптации ребенка в коллективе, кроме того, является ресурсом для благополучной взрослой жизни (Ю.Н. Емельянов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.). Коммуникативная компетентность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и другими детьми.

Данное понимание коммуникативной компетентности базируется на исследованиях Л.С. Выготского. В частности мэтр отечественной психологии Л.С. Выготский писал, что коммуникативное развитие личности связано с социально-культурной средой. Ребенок «приходит» в некую культурную среду, но встраивается в нее не сразу; включение в культурное пространство приводит к глубоким трансформациям в поведении. Осваивая язык как элемент культурной среды, ребенок подспудно осваивает и определенные специфические культурные особенности, связанные с данным языком. Естественно, учась говорить на родном языке, ребенок в полном объеме осваивает всю культурную среду. Практически то же происходит и когда ребенок изучает иностранный язык, он не просто учится говорить, но перенимает некоторые культурные особенности, сопряженные с данным языком.

Раннее обучение иностранному языку неизбежно ставит педагогов и родителей перед необходимостью поиска ответов на три краеугольных вопроса: зачем обучать, когда (в каком возрасте) начинать обучение и как это делать.

На вопрос, зачем обучать дошкольника иностранному языку, ответ может быть только один: с целью развития коммуникативной компетентности ребенка. Иностранный язык — это путь к коммуникативной успешности. «Любой неродной язык, — подчеркивает И.Л. Бим, — помогает родному языку служить средством освоения мира, развития речемышления. Он является, кроме того, более действенным и непосредственным средством приобщения к другой национальной культуре и развития взаимопонимания между народами, выступает как дополнительное ″окно в мир″» [2].

Отвечая на вопросы, когда (в каком возрасте) начинать обучение и как это делать, необходимо учитывать коммуникативные и психофизиологические особенности детей дошкольного возраста в целом. Педагоги часто не учитывают эти особенности и допускают ошибки в организации раннего обучения детей иностранному языку. Самые распространенные из них: ориентация на запросы родителей, а не на возможности детей, игнорирование уровня развития речи ребенка на родном языке, перенос в дошкольную практику школьной дидактики, опора не на деятельностный, а на сознательный подход к обучению иностранному языку, заучивание шаблонных фраз, блокирующих развитие коммуникативной компетентности, и пр.

По мнению большинства отечественных психологов, начинать обучение иностранному языку необходимо тогда, когда ребенок достаточно свободно владеет родным языком.

Вопрос о способах обучения иностранному языку дошкольников, пожалуй, является одним из самых спорных в силу того, что на сегодняшний день единой методики не существует. Конечно, имеются различные методы и приемы, например, обучения иностранному языку в детском саду (З.Я. Футерман [8], Т. А. Чистякова), обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко), методика использования сказок в обучении иностранному языку дошкольников (О.А. Денисенко, Н. А. Малкина) и ряд других. Все методики, роднит то, что они базируются на деятельностном подходе. Однако педагогу начинающему обучать дошколят иностранному языку нужно учесть ряд ключевых моментов, которые позволят эффективно и качественно проводить обучение.

Первое — это тщательный отбор «учебной» литературы. Книги, которые будут читаться детям, должны быть интересны, информативны и соответствовать возрасту. В начале детей нужно познакомить с содержанием книги на родном языке, сделать так, что бы книга стала любимой. Например, многие педагоги-практики говорят о том, что удобными и интересными для детей и педагогов книгами являются книги американского писателя Эрика Карла. Такие маленькие истории, как «Очень голодная гусеница», «Снежный сон», «Грубиянка в крапинку» и другие не только имеют лаконичное и в тоже время достаточное текстовое наполнение, но и, поистине, великолепные иллюстрации. Некоторые из книг Э. Карла обладают «прорезными иллюстрациями», против которых не устоит ни одно любопытное детское сердечко. Помимо книг Эрика Карла, которые не всегда можно найти, педагоги используют произведения В. Сутеева, например, «Цыпленок и утенок», «Времена года». После того как книга превратиться для ребенка в знакомую и любимую, можно постепенно заменять привычные слова на родном языке на иностранные, пока весь текст не будет прочитываться педагогом на иностранном языке. Произведения, перечисленные выше, как нельзя лучше для этого подходят, так как текст не большой по объему и хорошо иллюстрирован.

На третьем или четвертом году обучения, можно использовать более объемные тексты, например сказки, при этом принцип работы с ними остается прежним. Лучше, если сказки будут иметь культурную привязку к языку. Так, с детьми, обучающимися французскому языку, целесообразно прочесть «Кот в сапогах», «Красная шапочка», «Золушка», «Жак и волшебная фасоль» и так далее. Однако, даже для детей обучающихся иностранному языку третий-четвертый год длинные сказки могут оказаться сложны. В таком случае, стоит использовать сказки в сокращенном варианте.

Помимо произведений, написанных в прозе, стоит обратить внимание на стихи. На начальном этапе используются стихи, в которых несколько слов или предложений говорятся на иностранном языке. Например, Е.Б. Фролова предлагает стихи подобные вот этому [7. С.4]:

«Утром старая ворона

Отварила макароны

«Вороненок! Не проси!

Научись кричать «merci!» (Спасибо!)».

Невозможно представить себе ребенка, который не знает традиционных национальных песен. Сейчас выпускается большое количество книг с текстами (иногда и с нотами) традиционных детских песен стран Европы и Америки. С одной стороны, это подспорье для педагога, но с другой нужно при отборе таких книг быть внимательным. Хорошо, если наряду с текстами песен в книге есть сюжетные иллюстрации, тогда ребенку будет понятно, о чем песня и фразы из нее не будут вызубренными. В случае если иллюстраций нет, данная книга становится просто пособием для педагога и перед тем, как начать учить песню на иностранном языке, ему стоит выучить с детьми литературный переводной эквивалент. Такие песни, как «Petit Papa Noël», «jingle bells» имеют литературный перевод, однако не у всех иностранных песен он есть.

Хочется отдельно сказать об иностранных произведениях, не адаптированных для русскоговорящих малышей. Безусловным плюсом таких, произведений является, так называемая, «языковая идентичность» текстов. Однако такие произведения могут быть не интересны русскоговорящим детям в силу ментальных особенностей. Например, замечательная книга К. Жолибуа и К. Хэнрика «Любовь в курятнике», является одной из самых любимых у французских детей и совершенно не вызывает эмоций у русских.

Вторым важным моментом, является тщательное тематическое планирование процесса обучения дошкольников иностранному языку. В случае, когда обучение происходит в рамках ДОУ, педагог должен быть соучастником разработки календарного и тематического плана для группы. Таким образом, педагог не только избежит не нужной бумажной работы, но и самое главное реализует на практике принцип интеграции, заложенный в ФГТ.

Когда обучение происходит не на базе ДОУ, педагог при разработке тематического и календарного плана должен учитывать параметры: от возраста детей и заканчивая временем года.

Третьим вопросом, который традиционно волнует педагогов обучающих иностранному дошкольников, является вопрос о том: какие виды деятельности использовать и в какой форме организовывать данный процесс. Ответ на этот вопрос однозначен: виды деятельности и формы должны быть адекватны возрасту. Любая совместная деятельность взрослого и ребенка, по мнению Н. А. Коротковой должна обладать:

§  включенностью воспитателя (педагога) в деятельность наравне с детьми;

§  добровольным присоединением детей к деятельности (без психического и  дисциплинарного принуждения);

§  свободным общением и перемещением детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);

§  открытым временным концом занятия (каждый работает в своем темпе).

   Безусловно, организуя обучение иностранному языку, педагог должен ориентироваться не на заучивание устоявшихся фраз и выражений, а на развитие ребенка. Изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством развития ребенка и его коммуникативной компетентности в частности.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988.
3. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М: Педагогика, 1983.
4. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 24—29.
5. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.
6. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учеб. пос. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001.

7. Фролова Е. Б. Французский от двух до десяти. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2007.

Футерман З. Я. Иностранный язык в детском саду. К., 1984.