Вторник, 20.02.2018, 05:06

Современный детский сад

Журнал
"Современный 
детский сад"
приветствует вас!

Меню сайта 
Журнал зарегистрирован 
в Комитете  РФ по печати 
Свидетельство 
ПИ №ФС 77-26501 
от 7.12.2006

Электронные
публикации 
   

Фото-журнал
Мир детства


Жизнь детского сада
Наши методические 
разработки:

Календарь
Новости и архив записей
Наш опрос
Какие темы в работе детского сада Вас интересуют?

Всего ответов: 193
Друзья сайта
 



Педагогический 
интернет-клуб
Статистика

Каталог статей

Главная » Статьи » Методическая работа в детском саду » Инновации

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного пространства дошкольной образовательной организации

Богданова Наталья Алексеевна, учитель-логопед,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Улыбка», город Онега, Архангельская область,

 

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного пространства дошкольной образовательной организации

Данной электронной публикацией на сайте журнала "Современный детский сад" закрепляются авторские права на статью за автором. Относится к электронному приложению №1 журнала за 2018 год.

Гражданский кодекс РФ, глава 70, "Авторское право"

Статья 1268. Право на обнародование произведения

1. Автору принадлежит право на обнародование своего произведения, то есть право осуществить действие или дать согласие на осуществление действия, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, сообщения в эфир или по кабелю либо любым другим способом.

При этом опубликованием (выпуском в свет) является выпуск в обращение экземпляров произведения, представляющих собой копию произведения в любой материальной форме, в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения.

2. Автор, передавший другому лицу по договору произведение для использования, считается согласившимся на обнародование этого произведения.

Распечатанная с сайта статья является основанием во время аттестации для получения баллов за публикацию в педагогической периодике.

Начальный социальный опыт ребенок-дошкольник приобретает в детском обществе. Именно в коллективе, общаясь со сверстниками, он познает правила и нормы поведения, усваивает модели для подражания, вырабатывает ценностные социальные установки. Однако процесс социализации для каждого ребенка индивидуален. Особенно сложным будет процесс «вхождения в общество» для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Для таких детей необходима организация специальных условий, которые с раннего возраста способствовали бы их включению в среду нормально развивающихся сверстников. В результате возникает потребность в построении эффективного инклюзивного образовательного пространства в условиях дошкольной организации, которое способствовало бы ранней социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, благоприятному формированию их личности и адаптации в реальной жизни.

  • личности человека как полноправного и полноценного члена общества происходит в процессе социализации. Понятие «социализация» включает осознанное усвоение человеком социальных норм окружающей жизни, формирование способов взаимодействия с материально-духовной культурой, адаптацию к социуму, а также выработку собственного социального опыта и стиля жизни, социальных ценностей и ориентаций [6, с. 123].

Период начальной социализации личности человека проходит в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у детей, благодаря пластичности нервной системы, отмечается высокая восприимчивость, легкая обучаемость, что способствует успешному их социальному развитию.

М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова рассматривают социализацию ребенка как процесс «вхождения» его в общество и приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения). С другой стороны, по мнению авторов, общество также стремится к тому, чтобы каждый ребенок, принял и усвоил систему социально-нравственных ценностей, норм и правил поведения, жил в этом обществе и был его полноправным членом [5, с. 67]. Таким образом, процесс социального развития ребенка является длительным и достаточно сложным явлением.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина считают, что наиболее важными этапами социального развития личности человека от рождения до зрелости являются фазы ее становления. Это первая фаза (от 0 до 10 лет), где происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания, и вторая фаза (от 10 до 17 лет), где происходит активное формирование самосознания, социальной позиции. Однако каждая стадия социализации ребенка является значимой в его жизни, так как способствует формированию его нового статуса во внутреннем (субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планах развития (адаптивность, интегративность, индивидуализированность) [16].

Н.Ф. Голованова предлагает процесс социализации ребенка рассматривать как педагогическое явление. В своей работе она выделяет следующие компоненты социального развития, которые взаимосвязаны друг с другом:

- коммуникативный компонент - включает овладение ребенком родным языком и речью;

- познавательный компонент - включает освоение ребенком знаний об окружающем мире;

- поведенческий компонент - включает усвоение ребенком норм и правил поведения;

- ценностный компонент - включает формирование отношений ребенка к ценностям и культуре общества [6].

Рассматривая процесс социализации ребенка в обществе, А.В. Мудрик и С.А. Козлова [12] выделили три последовательных взаимосвязанных направления, через которые данный процесс проходит: во-первых, это адаптация ребенка к социальному миру; во-вторых, это интеграция и принятие ребенком социального мира как данности; в-третьих, это дифференциация, способность и потребность ребенка изменять, преобразовывать социальную действительность и индивидуализироваться в ней.

Процесс социального развития ребенка, согласно Л.В. Мардахаеву, будет зависеть от его индивидуальных возможностей, которые определяются основными источниками и их движущими силами [11, с. 54]. Автор определяет следующие источники социального развития:

- внутренние источники (задатки и возможности, полученные от рождения и приобретенные человеком в процессе жизни);

- внешние источники (окружение человека, с которым он непосредственно взаимодействует).

Л.В. Мардахаев выделяет следующие особенности социализации детей:

1) базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум, у детей могут корректироваться;

2) дети не способны оценивать социальные нормы и критически к ним относиться, они усваивают их, как предписанные регуляторы поведения;

3) социальные правила и требования усваиваются детьми через подчинение взрослым;

  1. ведущая роль у детей в процессе социализации принадлежит мотивации поведения [11].

А.М. Щетинина считает, что в процессе социального развития ребенок испытывает множество педагогических влияний, идущих от агентов социализации (родителей, воспитателей и т.д.). Однако первый начальный социальный опыт ребенок-дошкольник приобретает в детском обществе (группе детского сада) через взаимодействие со сверстниками, что способствует становлению социальных взглядов, правил и норм поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностных социальных установок [17, с. 117].

По мнению А.В. Закрепиной, детский коллектив играет важную роль в социальном развитии детей. Именно в детском саду ребенок учится выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми [8, с. 74]. Однако А. В. Мудрик обращает внимание на то, что положительная социализация детей в детском коллективе возможна только в доброжелательной обстановке, содержательно насыщенной и привлекательной для них [12, с. 57]. В результате действий ребенка в детском обществе, его активного взаимодействия с окружающей действительностью, вырабатывается социальный опыт. Социальный опыт, по мнению Н.Ф. Головановой, приобретается ребенком:

- в процессе усваивания социальной информации, что способствует выработке социальных знаний, умений и навыков;

- в процессе общения с различными социальными группами, где происходит усвоение социальных установок и ценностей;

- в процессе выполнения различных социальных ролей, где усваиваются нормы и правила поведения [6].

Н.Ф. Голованова выделяет три уровня социализации ребенка.

Первый уровень - «организм - окружающая среда» - предполагает первоначальное приобщение ребенка к жизни в обществе.

Второй уровень - «субъект-объект» - предполагает овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации, что способствует приобщению ребенка к нормам, ценностям и культуре общества.

Третий уровень - «личность-общество» - предполагает усвоение личностью сложной системы отношений в обществе (социальных требований, правил, ожиданий), что способствует выработке и усвоению мотивов поведения, установок, существующих в данном обществе [6].

Однако вышеизложенные уровни социализации характерны для детей дошкольного возраста с нормальным речевым и психофизическим развитием, и не свойственны детям с ограниченными возможностями здоровья. мнению многих ученых (Л.С. Выготского [3], Т.В. Егоровой [7], М.А. Галагузовой [5] и др.), наличие у детей ограниченных возможностей здоровья значительно осложняют процесс их «вхождения» в общество.

«Дети с ограниченными возможностями здоровья» ученые трактуют следующим образом. По мнению Т.В. Егоровой, дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [7, с. 134]. И.М. Бгажнокова рассматривает данную категорию детей как имеющих разнообразные функциональные ограничения, неспособных к осуществлению деятельности вследствие заболевания, нарушения развития, особенного состояния здоровья, что в свою очередь делает таких детей неадаптированными в обществе [2, с. 50].

Л.С. Выготский [2, с. 45], изучая проблему развития нормального и аномального ребенка, обратил внимание на то, что имеющиеся у детей нарушения (слепота, глухота, умственная отсталость и т. д.) приводят к появлению у них специфических особенностей в поведении. Такой ребенок, в отличие от нормальных детей, начинает находиться на специальной социальной позиции, как в своей семье, так и в обществе, что приводит к нарушению взаимосвязей с окружающим миром, которые и определяют функции социального поведения ребенка. Л.С. Выготский охарактеризовал это явление как «социальный вывих». Исходя из этого, ученый предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: первичные - нарушения, появившиеся из-за болезни или травмы (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возникающие опосредованно, т. е. в процессе аномального социального развития.

Так, по мнению Л.С. Выготского, важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Это говорит о том, что наличие отклонений в развитии ребенка тормозит приобретение им знаний об окружающем мире, приводит к дефициту общения с другими людьми, способствует появлению выраженной вторичной микросоциальной запущенности, которая выражается расстройствами в эмоциональной и личностной сферах [1, с. 145].

Л.И. Акатов считает, что личность - это социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе. Развитие личности, по его мнению, это не только совершенствование познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, но и успешная социализация в обществе [1, с. 186]. Автор указывает, что динамика развития личности нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, однако каждый вид отклонений вносит свои особенности в развитие, и процесс становления ребенка с ограниченными возможностями здоровья как личности, своеобразен.

Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений Л.И. Акатов выделяет общее:

- нарушение у детей речевого общения, способности к приему и переработке информации приводит к недостаткам в интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных навыков;

- дети переоценивают или недооценивают собственные силы, в результате чего появляется чувство неполноценности;

- чем раньше наступило повреждение, тем более ярко проявляются отклонения в развитии личности ребенка;

- развитие ребенка с ОВЗ происходит в ограниченном пространстве, без полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует появлению новых специфических особенностей в поведении (вторичная аутизация, эгоцентрические установки и т. д.);

- дети с отклонениями в развитии часто воспитываются в условиях гиперопеки, что приводит к психологической инвалидности;

- у детей с ОВЗ не сформирована и не развита устойчивость к травмирующим ситуациям, которые выражаются в негативных формах поведения окружающих;

На развитие личности ребенка влияют условия его жизни и воспитания [1].

Теория и практика системы образования предлагает различные способы воспитания и обучения детей с ОВЗ (Е.В. Архипова, И.П. Волкова, Л. В. Лопатина, Е.А. Стребелева и т. д.). Однако вопрос социализации детей с «особыми образовательными потребностями» в группе нормально развивающихся сверстников стал рассматриваться отечественными учеными совсем недавно (Малафеевым Н.Н., М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, В.Р. Шмидт, Р.Д. Триггер и др.).

А.Ю. Шеманов, С.В. Алехина [4] выделяют три основные модели включения детей с ОВЗ в образовательный процесс:

- модель интеграции, основанная на концепции нормализации, при которой ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, при этом сама система остается неизменной;

- модель инклюзии, где основой является социальная модель, при которой система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям детей;

- культурологический подход, направленный на решение задач интеграции детей с ОВЗ в культуру и общество, формирование фундамента для их включения в образовательный процесс на основе использования потенциала культуры для развития их культурных потребностей.

Набольший интерес вызывает социальная модель или модель инклюзивного образования, которая предполагает включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. Цель данной модели - успешная социализация детей в мультикультурной социальной среде на основе принципа уважения культурных отличий. Инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах общего типа, которые учитывают их образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку [10, с. 8].

Инклюзивное обучение детей с ОВЗ достаточно новый подход в системе российского образования. В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) [18], указывающий на необходимость создания развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с различными индивидуальными и психологическими особенностями. Кроме этого в стандарте акцентируется внимание на внедрение в практику дошкольных организаций инклюзивного обучения детей с ОВЗ вместе с их нормально развивающимися сверстниками. Отсюда возникает потребность в построении эффективного инклюзивного образовательного пространства в условиях дошкольной организации, которое способствовало бы ранней социализации детей с ОВЗ, благоприятному формированию их личности и адаптации в реальной жизни.

И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк рассматривают «инклюзивное образовательное пространство» как интегративную единицу социального пространства, представленную системой структурных компонентов и блоков, определяющих специфику ее содержания, в которой в доступном для каждого участника формате реализуются образовательные и межличностные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального развития, социализации, саморазвития, самоизменения [15, с. 2]. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова [13], Н.Я. Семаго [14], М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова [9] считают, что инклюзивное образовательное пространство дошкольной образовательной организации (далее ДОО) предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в разнообразную деятельность детского сада, что способствует созданию инклюзивного сообщества как модели реального социума. Работы этих авторов показывают особенности построения эффективного инклюзивного пространства в ДОО.

М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова [9] выделяют основные принципы организации инклюзивного образовательного пространства в ДОО:

1) принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей для каждого ребенка группы;

2) принцип междисциплинарного подхода предполагает совместную работу специалистов ДОО (логопед, психолог, дефектолог, социальный педагог, воспитатель и т. д.);

3) принцип вариативной развивающей среды предполагает внесение в инклюзивную группу необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения с учетом структуры нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.);

4) принцип вариативной методической базы обучения и воспитания предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики;

5) принцип модульной организации образовательных программ предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.);

6) принцип самостоятельной активности ребенка предполагает введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», керамическая мастерская, проектная деятельность);

7) принцип семейно-ориентированного сопровождения предполагает включение родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса.

Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова [13] важным условием организации инклюзивного пространства ДОО считаюткомандную работу специалистов через:

1) научно-методический совет, участниками которого являются заведующая ДОУ, координатор по инклюзии, руководители различных служб ДОУ, старший воспитатель, ведущие специалисты, деятельность которых направлена на разработку концепции развития инклюзивного пространства ДОО (программы развития, планы работы педагогов, контроль и анализ деятельности сотрудников и т. д.);

2) психолого-медико-педагогический консилиум - создается для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития детей с ОВЗ, разработки коррекционной программы развития и индивидуального образовательного маршрута на каждого ребенка с участием координатора по инклюзии, старшего воспитателя, ведущих специалистов, воспитателей инклюзивных групп и т. д.;

3) педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, тьютора, социального педагога, педагога дополнительного образования, в деятельность которых входит разработка образовательной программы, овладение ею всеми детьми группы, а также овладение индивидуальной образовательной программой ребенком с ОВЗ, проведение анализа результатов психолого-педагогической диагностик, разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно-развивающей работы и т. д.;

4) родительский комитет - предполагает активное включение родителей в инклюзивный образовательный процесс ДОО.

Инклюзивное образовательное пространство ДОО должно быть ориентировано и на тех детей, которые по каким-либо причинам не могут посещать дошкольную группу в режиме полного дня. Т.В. Волосовец, Е.Н.Кутепова, М.М. Прочухаева предлагают создавать на базе ДОО дополнительные структурные подразделения (центр игровой поддержки развития (ЦИПР), консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа кратковременного пребывания «Особый ребенок»), деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей с ОВЗ в возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Наибольший интерес вызывает построение образовательного пространства в инклюзивной группе ДОО. Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности) открывается для совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Т.В. Волосовец, Е.Н.Кутепова [13], М.М. Прочухаева [9] выделяют следующее содержание деятельности инклюзивной группы:

- осуществление развивающей деятельности;

- социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников;- реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, массажист);

- реализация программ творческого развития детей (керамическая мастерская, хореография, музыкально-ритмические занятия, игротерапия и др.).

Также педагоги выделяют основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе:

- диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

- комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

- планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

- организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

- мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

По мнению Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой [13], инклюзивный подход предполагает организацию социальных отношений воспитанников группы с учетом реализации возможностей каждого ее участника через решение следующих задач:

- создание общности детей и взрослых «вместе мы группа», основанной на уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;

- формирование умения устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми);

- формирование умения поддерживать друг друга;

- развитие коммуникативных навыков и культуры общения, создание позитивного эмоционального настроя;

- активизация способностей выбирать, планировать собственную деятельность, договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;

- развитие умений и навыков в игровой, познавательной, исследовательской деятельности;

- формирование навыков саморегуляции и самообслуживания.

М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова [9] предлагают решать поставленные задачи через разнообразные формы содержания инклюзивного образования: индивидуальные занятия со специалистами; активные действия в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка); совместная деятельность и игра в микрогруппах с другими детьми; прием пищи; дневной сон; фронтальные занятия; детско-родительские группы; праздники, конкурсы, экскурсии, походы выходного дня.

Заключить можно следующее: модель инклюзивного образования предполагает включение детей с ОВЗ в педагогический процесс образовательного учреждения вместе с нормально развивающимися сверстниками, что будет способствовать их адаптации и ранней социализации, благоприятному формированию личности. Для этого необходимо построить такое инклюзивное образовательное пространство, которое обеспечило бы личностное и социальное развитие каждого «особого» ребенка через активное взаимодействие всех участников инклюзии (детей, родителей и педагогов).

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
  2. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. – М.: Педагогика, 2007. – 247 с.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

4. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / Под ред. А. Ю. Шеманова. – М.: 2012. - 213 с.

5. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяков Б. В. Социальная педагогика: курс лекций. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с.

  1. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

7. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. – Николаев: 2002. – 80 с.

8. Закрепина А. Социальное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание, 2009. - № 11. - С. 72 - 75.

9. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.

10. Инклюзивное образование в России. М.: «Юнисеф», 2011. 84 с.

11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.

12. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. – М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2007. – 96 с.

13. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010. – 148 с.

14. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

15. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Инклюзивное образовательное пространство. / Журнал Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта, выпуск № 5, 2014, с. 31-39.

16. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Социальная ситуация развития/ Социальная педагогика. Хрестоматия/ Сост. М.Д. Горячев/ Самарский институт управления. Самара: СМУ, 1996. – 246 с.

17. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.

Нормативно-правовые акты

18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

 

Категория: Инновации | Добавил: 461119 (20.12.2017)
Просмотров: 56 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *: