ТРУДНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Кулешова Элеонора Владимировна, к.пед.н.,

НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа»,

зам.декана факультета коррекционной педагогики

и специальной психологии,

Россия, г.Москва

В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, т.е. детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Более того, в последние годы наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с грубой патологией зрения. Уже в 2010г. было зарегистрировано 42 млн. лиц с глубокими нарушениями зрения и 26 млн. незрячих. К глубоким нарушениям зрения относятся такие зрительные расстройства, как: дистрофические заболевания сетчатки, атрофия зрительных нервов, ретинопатия недоношенных, врожденные глаукомы и катаракты.

В настоящее время, по данным ежегодной диспансеризации, зрительные нарушения в структуре общей заболеваемости, у детей составляют 15-20%. Основными заболеваниями органов зрения являются: 1) аномалии рефракции, к которым относят миопию, гиперметропию, астигматизм. Данные нарушения составляют до 20% от общего количества зрительных нарушений 2) косоглазие (4%), 3) примерно 10-15% детей обращаются с патологией роговицы, хрусталика, сосудистой оболочки, сетчатки.

Дети, имеющие зрительные нарушения, нуждаются, в первую очередь, в серьезной системе реабилитации и абилитации и не только средствами медицины , но и средствами образования.

Под абилитацией понимают развитие ранее несформированных функций и навыков, в отличие от реабилитации, которая предполагает восстановление утраченных функций. Это создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможностей ребенка строить адекватные взаимоотношения с окружающими. Речь идет о развитии у ребенка с нарушениями зрения тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами в функционировании или строении зрительного анализатора могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

По утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций.

Психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Такое выпадения из традиционного образовательного пространства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование общественно-исторического социального опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей ») осуществляются в сфере образования, но не традиционного, а специально организованного, особым образом построенного. Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей, максимально возможное вовлечение такого ребенка в присвоение социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение абилитации средствами образования. Т.е. говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов ( Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми путем его интериоризации. Поэтому педагогам, работающим с детьми с нарушениями зрения, необходимо иметь представления об особенностях их психической организации в условиях зрительной депривации.

Влияние нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой от внешнего мира информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей следует в первую очередь указать на формирование психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в мобильности и ориентации в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии – в точности движений, их интенсивности, становится специфической походка и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушениями зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с комплексной коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, а также с формированием компенсаторных процессов, начиная с раннего детства. Коррекция первичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, неидентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Т.о. компенсация зрительной недостаточности не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

В абилитации детей с недостатками зрения дошкольного и младшего школьного возраста определяющей проблемой является проблема социализации. Именно ограничение таких качеств, как самостоятельность в передвижении, самообслуживании, умение общаться с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, умение пользоваться современной бытовой техникой и т.д., приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, к неприспособленности к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в общеобразовательные учебные заведения. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к своевременной абилитации детей с нарушением зрения с раннего возраста.

Возвращаясь к вопросу о необходимости коррекционно – педагогической деятельности, следует обратить внимание на следующее. Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

1. Положении В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения.

2. Положении о формах психологических контактов, разработанном С.Л. Рубинштейном.

3. Положении о социальной ситуации развития Л.С.Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

4. Положении о том , что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью, которой в дошкольном возрасте является игра (это положение базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева).

5. Положении, разработанном Д.Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных коррекционных занятий.

Два последних пункта перечисленных положений определяют выбор игровой стратегии как наиболее эффективного метода коррекции «вторичных дефектов» у детей дошкольного возраста, имеющих различный по тяжести нарушения зрения. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора также определяется работами следующих отечественных исследователей: В.И. Горбузова, Ю.Ф, Гребченко, А.И. Захарова, В.В. Лебединского, А.С. Спиваковской, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

Осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконии) позволяет педагогам – практикам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг развивающих коррекционных задач. Методы и приемы игротерапии оказываются чрезвычайно действенными с точки зрения воспитания адекватных поведенческих установок и самооценки, нормализации их отношений между собой и совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности и т.д.

Анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно – задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально - личностном, познавательном и физическом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктивным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развивающейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой стороны, такой подход представляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы оптимально влиять на развитие необходимых качеств и черт личности ребенка.