Варианты индивидуальной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии

Кириллова Людмила Ивановна, к.м.н., доцент

Селезнева Ольга Алексеевна, учитель-дефектолог ГБОУ
Школы № 1206 (дошкольное отделение №10) г.Москвы

Статья является электронным приложением к печатному номеру журнала "Современный детский сад": №2 за 2016 год.

Первый вариант

У одиннадцатилетней Аиды был синдром Коэна - наследственное заболевание, при котором наблюдается низкие масса и длина тела при рождении; мышечная гипотония; задержка психомоторного развития, умственная отсталость; аномалии рефракции (близорукость, астигматизм); типичное лицо – антимонголоидный разрез глаз, высокая спинка носа, малые размеры нижней и верхней челюстей; узкие кисти и стопы с длинными тонкими пальцами, гиперподвижность суставов.

Ярко выраженных нарушений движения не наблюдалось, она самостоятельно передвигалась, бегала, часто занимала сложные позы, например, сидела по-турецки.

Наблюдались особенности эмоционально-волевой сферы. Иногда наблюдались смены настроения: девочка вдруг начинала смеяться, бегать по холлу, размахивая перед собой руками. Ситуацию усугубляла невозможность выразить свои желания, которые волновали девочку.

Речевые возможности девочки были очень ограничены. С помощью звучащей речи она почти не общалась, иногда издавала вокализации, похожие на детский лепет, иногда произносила звукосочетания, похожие на слова, но все-таки общаться с помощью речи не могла. Девочка не проявляла интереса к сверстникам, однако взрослые ее интересовали больше, так как могли понять ее, прокомментировать ее действия.

Познавательное развитие соответствовало более раннему возрасту. Аида могла разложить предметы на 2 группы, нанизывать бусы, давать по просьбе педагога фотографию или картинку (иногда требовалась помощь), строить из конструктора элементарные постройки (башню или дорожку). Девочке так же нравилось «рисовать» -  скорее этот процесс можно было бы назвать черканием младенца: Аида брала фломастер, держала его кулачком и начинала беспорядочно чертить на листе линии и неровные круги. Сделав несколько штрихов, она переворачивала лист и делала похожие «рисунки» на другой стороне. При этом девочку увлекал сам процесс появления на бумаге цветных пятен.

Учиться девочка любила и просилась на уроки, однако иногда отказывалась выполнять не интересную для нее деятельность. Настроить ее в данном случае на выполнение было очень сложно: девочка вставала из-за парты и начинала ходить по кабинету или безучастно смотрела в окно.

Входя в кабинет, Аида сразу оглядывали полки с игрушками и шкафы, найдя взглядом нужный ей предмет, она смотрела на меня и указывала на него, как бы спрашивала разрешения. Предметы, которые ее интересовали, были таковы: мыльные пузыри, пластиковые стаканчики, резинки любого вида, резиновый мягкий мячик, песочные часы, флажки на трубочке, деревянные дощечки, пенопласт, пластилин, шершавая бумага, полиэтиленовые пакеты и многое другое. Некоторые из перечисленных предметов, она не только держала или ощупывала руками, но и прикладывала к лицу, терла о щеки, руки, пытаясь доставить себе необходимые сенсорные ощущения.

Таким образом, наблюдая за девочкой, было понятно, что Аида имеет две сильные стороны. Во-первых, она с большим интересом относится к предметам не обычным на ощупь, описанным выше. Во-вторых, она заинтересована учить жесты. Девочка занималась с другим педагогом изучением жестов, но приходилось редко наблюдать, чтобы она использовала жесты на занятии или в повседневной обстановке.

Чувствуя необходимость и опираясь на интересы ребенка, стали включать в занятия задания, направленные на развитие коммуникации и изучение жестов. Учитывая состояние зрительных возможностей, уделяли внимание развитию моторики и осязания. Дидактика и наглядности подбирали в соответствии со зрительными возможностями. Старались использовать более крупные картинки, чистые, яркие и естесственные цвета.

Для решения первой задачи показывали девочке 3-4 интересующих ее предмета (подразумевалось, что она знает их жестовое обозначение или захочет выучить), называли их, показывая соответствующий жест, и спрашивали, что она хочет взять? От Аиды требовалось не просто указать на предмет, но назвать и попросить его по всем правилам, используя жестовую речь: «дайте пожалуйста…».

Для решения второй задачи предлагали девочке работу с различными видами бумаги (бархатная, рифленая, фольга и др.). Это помогло организовать элементарную ручную деятельность. Так же организовывали игру на сортировку предметов по тактильному признаку. Например, предлагалось потрогать шершавые и гладкие предметы и разложить их на 2 группы. Девочке нравились ощущения от прикосновения к шершавой поверхности и вскоре у нее появился свой естественный жест, обозначающий этот тактильный признак – она проводила кончиками пальцев по тыльной стороне ладони.

Таким образом, использование интересующих ребенка предметов принесло ожидаемый результат – возрос интерес к занятиям и устойчивость внимания. Увидев, что регулярно используются жесты, ученица стала показывать те жесты, которые уже знала и учила с другим педагогом (этого не было ранее). Появившиеся на занятии различные фактуры подарили возможность расширить интерес и продуктивность элементарной ручной деятельности.

Второй вариант

Двигательное развитие не имело ярко выраженных особенностей.

Наблюдались особенности эмоционально-волевой сферы, которые проявлялись в пассивности и безразличности к окружающему. Всю перемену ученица могла простоять в уголке, крутя веревку в руках. Однако в периоды эмоционального напряжения (радости или раздражения) у девочки наблюдались бурные вспышки двигательной активности: она начинала высоко подпрыгивать на месте, ударять себя по бокам руками.

Так же у девочки наблюдались навязчивые стереотипные действия и сверхценные идеи. Соня могла бесконечно собирать бусы, заниматься со шнуровкой или мозаикой, пересыпать крупу. При этом девочка никогда не ориентировалась на результат – ее увлекал сам процесс описанных выше видов деятельности.

Речевое развитие было очень своеобразно: девочка общалась с помощью отдельных слов, желания выражала повторяющимися словами: «водичка-водичка», «листик-листик», «краска-краска», наблюдались эхолалии.

Познавательное развитие соответствовало более раннему возрасту.  Соня могла разложить предметы на 3 группы, собрать разрезную картинку из 2-3 частей, выполнить простую инструкцию педагога и осуществить выбор из 3-4 предметов. Мелкая моторика была развита на хорошем уровне.

Иногда оказывалось сложным организовать занятие, так как внимание девочки к не интересующей деятельности было минутным. Взяв за опору ее интересы, постарались придать ее любимым занятиям какой-то смысл. Например, если предлагали ученице заниматься с крупой, то насыпали в банки крупу, отсчитывая определенное количество ложек. Если в планах педагога было дать девочке шнуровку, то «обшивали» сделанный рисунок и показывали работу окружающим. Если предполагалось собирать мозаику, то сначала раскладывали перемешанные мозаинки по цветам, а потом выкладывали «рамку», соблюдая последовательность цветов (например, желтый-синий-желтый-синий и т.д.). Учет интересов девочки дал возможность задержать внимание и привлечь интерес к занятиям.

Третий вариант

Двигательное развитие не имело ярко выраженных особенностей. Однако мальчик был неуклюж, неловок. У него наблюдались стереотипные действия, особенно в моменты возбуждения (радости). Его постоянным занятием было раскачивание: он мог заниматься данным движением и на диване, и сидя за столом, и стоя в зале. Так же мальчик любил прыгать на месте.

Кроме этого Рома совершал одни и те же действия с любыми предметами, попавшими в его руки. Не зависимо от назначения предметов, Рома выполнял с ними одинаковые действия: любуясь игрушечным оленем, цветком, трубочкой, машинкой, он теребил их в руках. В это время обе руки находились на уровне глаз, действие напоминало поочередное движение рук «вверх-вниз», при этом одна рука опускалась, другая поднималась. Интересно, что машинка никогда не каталась по полу, зверята не прыгали по воображаемым джунглям – они созерцались Ромой в одинаковом положении и с большим удовольствием.

Эмоционально-волевая сфера имела свои особенности. Рома не избегал общения с людьми, однако общался очень своеобразно. Мальчик больше тянулся к взрослым, так как они пытались понять его, учесть особенности, отвечать на реплики и т.д. Одновременно он замечал в классе других детей и к некоторым проявлял симпатию или интерес. Например, иногда указывал на девочку и говорил: «Соня, вот Соня», «Ира. Это Ира. Приехала Ира» (девочка передвигалась на коляске). Однако, сам Рома подходил к одноклассникам редко. Иногда он приближался к коляске Иры и начинал трогать ее колеса, но лично к девочке не обращался.

У мальчика были «сверхценные интересы»: ему нравились часы, поезд, трубочки, папки, коробки. А как он восхищался цветами! Он находил благоухающий аромат даже в искусственных цветах и просто ими любовался. Он любил играть, будто подносит цветок к лицу, восхищаясь его запахом, и говорил: «Ах, пахнет» или «вкусно пахнет».

У Ромы наблюдалась одна особенность. Мальчик плохо различал одушевленные и не одушевленные предметы. Например, перечисляя находящихся в кабинете детей, он присоединял к обществу присутствующих видеокамеру, потом люстру и т.д.

Речевое развитие было весьма своеобразно. Неправильное произношение некоторых звуков было мельчайшим недочетом. Этот большой неуклюжий мальчуган часто выражал свои мысли и желания одним-двумя словами. Лишь в некоторых случаях, когда ему чего-то очень хотелось, он мог сказать фразу, состоящую из нескольких слов.

Приходя на занятия, Рома начинал общаться с педагогами. При этом он мог обращаться к определенному лицу – воспитателю, учителю и т.д.,  смотреть в глаза, а мог произносить свою речь, не обращаясь конкретно к кому либо, но явно ожидая комментариев со стороны. «Шипы, шипы», - говорил он, и что удивительно называл марку автомашины – «муцибиши», «часы, часы», «поезд». Под «шипами и колесами» подразумевалась виденная Ромой машина, а «поезд» - это подарок, который мальчику очень нравился.

Познавательное развитие соответствовало более раннему возрасту. Мальчик мог собрать разрезную картинку из 2-3 частей. Знал многие буквы алфавита. С помощью педагога справлялся с заданием «Четвертый лишний». Наблюдались трудности графических навыков: буквы обводили по точкам, но часто приходилось придерживать руку мальчика. Самостоятельное письмо было затруднено.

Формирование элементарных математических представлений имело свои особенности. Мальчик знал все цифры (иногда требовалась подсказка). Однако посчитать предметы у него не получалось: пересчитывая предметы, он не называл их количества.

Организуя работу с мальчиком, старались опираться на его сильные стороны (наличие речи, зрительное восприятие) и интересы. Организовывали с Сашей беседы по картине (опорным картинкам или серии сюжетных картин), работу с календарем по  времени года и наблюдений за погодой.

Работа с календарем по времени года выглядела следующим образом. Предлагалось прочитывать таблички и подкладывать к ним картинку или предмет. Например, рядом с табличкой «снег» ребенок клал пушистую вату, а рядом с табличкой «холодно» или «теплая одежда» клал рядом варежку (или картинку с варежкой).

Проводилась работа по развитию зрительного восприятия: складывали разрезные картинки, занимались конструированием объемных и плоскостных изделий.

Так же проводилась работа по различению «живого» и «неживого».

Мальчик хорошо запоминал новые интересующие его слова, помнил задания, которые с ними выполняли, иногда просил их повторять.

Особая работа проводилась по формированию элементарных математических представлений. У мальчика были сложности с определением количества предметов. Очень долго (несколько месяцев) не получалось добиться результата.

В работе использовали следующие задания:

1. Предлагали ребенку пересчитывать натуральные предметы, складывая их в коробку;
2. Цифровое лото;
3. Пособие «Счетные стаканы». На крышке каждой банки наклеены крупные монеты или шарики (от 1 до 5). Предлагается посчитать монеты на крышке и положить в банку соответствующее количество шариков (или насыпать столько же ложек крупы и т.д.);
4. Пособие «Числовой ряд». Рассматривали с ребенком цифры, раскладывали по порядку в коробки. В каждую коробку предлагалось положить соответствующее количество предметов;
5. Пособие «Счетные карточки». Задание на пересчет предметов, определение количества, соотнесение числа и количества. На карточках были наклеены предметы (от 1до 4) и их надо было разложить в коробки в соответствии с изображенным количеством предметов, в первую коробку с цифрой «1» - карточку с изображением одного предмета и т.д.

Примерно через 4 месяца мальчик показал небольшие результаты. Он понял, что последнее число при пересчете является итогом и стал правильно справляться с заданием на определение количества предметов. Вскоре с небольшой помощью педагога мальчик смог справляться с заданием на соотнесение числа и количества.

Проводилась работа по формированию элементарных навыков чтения и письма. Мальчика знакомили с буквами русского алфавита, учили составлять слоги, а также работать с табличками для глобального чтения.

В работе использовали следующие задания:

1. Написание букв и слогов на глазах у ребенка;
2. Самостоятельное написание мальчиков букв (обведение по точкам);
3. Сортировка карточек со слогами;
4. Слоговое лото и др.
5. Сортировка табличек для глобального чтения на 2-4 группы (сортировали такие слова: Рома, мама, дом, часы)

Примерно через 4 месяца работы мальчику стало доступно различение 4-8 слогов, иногда требовалась помощь педагога. С небольшой помощью взрослого мальчик научился различать несколько глобальных табличек (Саша, мама, дом, часы).

Приобретению этих навыков способствовала, на наш взгляд, постоянная работа по четко выстроенной схеме и регулярное повторение одних и тех же заданий, сотрудничество педагогов и учет возможностей ребенка.